lunes, 17 de julio de 2017

Los filos de la narrativa política en la obra de Carlos Montemayor

I
La manera en que se han concebido los periodos en la producción de la obra de Carlos Montemayor presenta dificultades. El también escritor chihuahuense José Vicente Anaya concibe dos etapas en la obra de Carlos Montemayor (“Carlos Montemayor y los clásicos”, “La Jornada”, 18 de julio de 2010). La primera etapa abarcaría las décadas de 1970 y 1980, durante este tiempo Montemayor se ocupó fundamentalmente de los clásicos griegos y latinos. La segunda etapa de producción literaria del poeta y narrador abarcaría la década de 1990 y se extiende hasta el año de su muerte en 2010. En esta segunda etapa su obra está caracterizada por los textos de corte político, social e histórico, que definen al autor como un intelectual de izquierda. Anaya plantea que el momento divisorio entre estas dos etapas es el año de 1991, cuando se publica la novela “Guerra en el paraíso”.
Sin embargo, es necesario tener en cuenta que Montemayor comienza la escritura de “Guerra en el paraíso” hacia 1985, después de renunciar a la Secretaría del Colegio Nacional. El escritor chihuahuense inició la investigación documental para la escritura de esta novela ese mismo año. En las últimas semanas de 1987 y las primeras semanas de 1988 recorrió diversas regiones del estado de Guerrero, haciendo entrevistas y obteniendo testimonios de los habitantes de la zona donde operó la guerrilla de Lucio Cabañas (“Guerra en el paraíso de Carlos Montemayor”, revista Proceso, 6 de abril de 1991).
Tal vez, el momento que traza la división entre las dos etapas de producción escrita de Montemayor no sea 1991, sino 1985, año en el cual inicia las investigaciones documentales y de campo para escribir la novela con la que obtendría el Premio Colima en el género de Narrativa. Junto a lo anterior, es necesario señalar que el escritor chihuahuense publica su traducción de los poemas de Safo en 1986,  además de publicar su traducción de la poesía de los goliardos en 1987. Mientras Carlos Montemayor investiga y prepara la escritura de la novela política e histórica “Guerra en el paraíso”, se publican dos de sus traducciones de textos que son parte de la literatura clásica en occidente. Resulta complicado entonces establecer un momento preciso para señalar la ruptura entre las dos etapas de producción literaria de Carlos Montemayor. Más que tener en cuenta los cortes tajantes en las periodizaciones de la literatura, hay que considerar las intersecciones y los traslapes. Toda periodización literaria es imperfecta y tendría que ser pensada en los términos de su conflictividad.

II
En la recepción de la obra de Carlos Montemayor, los textos más leídos y analizados por la crítica literaria son las novelas.  Entre los lectores y críticos del escritor chihuahuense hay una preferencia por las novelas que se construyeron a partir de la guerrilla de Lucio Cabañas y el asalto al cuartel de Madera en 1965, dejando en segundo término la lectura y la crítica de la primera narrativa del autor, la poesía, la ensayística y la traducción. Esta tendencia selectiva resulta explicable, Montemayor se ha convertido en un autor de culto para la izquierda mexicana y a partir de ello se generan una serie de inercias que conducen a privilegiar el estudio de una parte de su obra, marginando lo demás.
Una de las novelas menos estudiadas del poeta y narrador son “Los informes secretos”, publicada en 1999. A pesar de ser una de las novelas cuyo contenido es político e histórico, este texto ha sido escasamente estudiado. Curiosamente, la escritura y publicación de “Los informes secretos”, queda en medio de la escritura y la publicación de “Guerra en el paraíso”, la novela sobre la guerrilla de Lucio Cabañas que se publica en 1991, y de la trilogía de novelas construidas en torno al asalto al cuartel de Madera: “Las armas del alba”, “La fuga” y “Las mujeres del alba” que son publicadas en los años 2003, 2007 y  2010 respectivamente.

III
A lo largo de la novela hay dos planos narrativos. El primer plano narrativo se ubica en la década de 1990 en México, posterior al levantamiento armado del EZLN, y se narra la historia de un grupo de agentes del CISEN que realizan un seguimiento sobre un personaje de la izquierda que tiene conexiones con grupos subversivos. El segundo plano narrativo se elabora a partir de una serie de documentos de seguridad nacional a los que tiene acceso el personaje espiado por el CISEN, aquí se relatan una serie de episodios sucedidos en la década de 1950 en México, donde los actores son miembros del Partido Comunista de Guatemala, militantes destacados e integrantes del Comité Central del Partido Comunista en México, miembros de organizaciones cercanas a grupos guerrilleros,  impulsores del henriquismo y  espías de la KGB.
Los dos planos narrativos se van alternando y son construidos a partir de una trama fragmentaria. La estructura de la novela se elabora en base al procedimiento que emplean los agentes de seguridad nacional para elaborar fichas informativas. El texto está formado por un cúmulo de fichas informativas en las que un agente del CISEN reporta a un superior el seguimiento de una investigación en curso. Algunas de las fichas informativas que estructuran narrativamente a la novela son de dos renglones, otras fichas ocupan páginas enteras.
A partir de la estructura en dos planos diferentes,  que narran la historia del espionaje de un activista de la izquierda en los años posteriores al alzamiento del EZLN, y diversas historias de la izquierda clandestina durante la década de 1950 en México, Montemayor plantea un análisis comparativo de las instituciones de inteligencia en México en dos momentos históricos distintos. Durante la década de 1950 ya operaba la Dirección Federal de Seguridad, la institución que estuvo a cargo de la guerra sucia en las décadas posteriores al asalto al Cuartel de Madera. El CISEN, que sustituye a la Dirección Federal de Seguridad, inicia sus operaciones en la década de 1990. En diversos momentos de la novela, el agente que escribe los informes de investigación realiza valoraciones que recuerdan con nostalgia los años gloriosos de la Dirección Federal de Seguridad, y que critican los errores y los sesgos que surgieron con el CISEN:

La fractura se inició en 1983, con la desaparición de viejos cuerpos policiacos como la Dirección Federal de Seguridad. Esos cuerpos represivos quedaron aparentemente victoriosos después de 1977 y llevó mucho tiempo desmantelarlos. Algunos elementos permanecieron en servicio, otros se trasladaron a grupos privados de seguridad, o a combatir el narcotráfico, o al narcotráfico, o a delinquir. En ese desmantelamiento se fracturó la continuidad. La información sobre grupos subversivos es ahora clandestina; si se obtiene es distante (“Los informes secretos”, P. 110).

El planteamiento del quiebre en las instituciones de seguridad nacional en México que es abordado en la novela “Los informes secretos”, es confirmado en una entrevista que Carlos Montemayor le concede a la revista “Proceso”  el 29 de mayo de 1999. En esta entrevista, el escritor chihuahuense afirma que las tareas que lleva cabo el CISEN no tienen ya un enfoque de seguridad nacional que busque proteger al interés colectivo genuino de los mexicanos, sino que han sido usadas para proteger los intereses de personas y grupos políticos que se han incrustado en el poder y que buscan mantener sus privilegios. Al final de la novela, el agente de seguridad que escribe los informes de la investigación, se dirige de manera directa e incisiva hacia su superior, señalando que la tarea que le ha sido ordenada pretende más que nada el encubrimiento:

… inicié una investigación sobre usted… Sabemos ahora que no le interesa a usted conocer los posibles nexos del objetivo con grupos clandestinos, sino sus posibles nexos con grupos políticos. También, que se propuso mediante nuestro equipo borrar algunos de sus propios rastros y descubrir en que medida podrían detectarlo a usted equipos de inteligencia de otros grupos políticos (P. 229)

En distintos momentos de la novela, el agente del CISEN le recomienda o le solicita al superior a quien se dirigen los informes, que las líneas de investigación deben ser ampliadas o modificadas, que hay indicios que ameritan desdoblar la investigación hacia personas, grupos o regiones donde actúan grupos subversivos relacionados con el activista de izquierda al que le están dando seguimiento. Pero en ningún momento el superior les permite ampliar las líneas de investigación, porque sus intereses son distintos. Constantemente la investigación es limitada y bloqueada, con la finalidad de proteger los intereses personales de quien la ordena y la controla.
El segundo plano narrativo de la novela está elaborado a partir de una serie de documentos y testimonios sobre diversos acontecimientos que tuvieron lugar en la década de 1950 en México. Los documentos y testimonios se incrustan de manera alternada a lo largo de la novela, y entre varios acontecimientos, de manera episódica y fragmentaria se narran: la huida de integrantes del Partido Comunista de Guatemala hacia México, después del golpe de estado al gobierno de Jacobo Arbenz en 1954; las conflictivas elecciones de 1952 en México en las que participó el movimiento de los henriquistas que se separó del partido oficial;  los casos de espionaje en los órganos de dirección del Partido Comunista Mexicano y el Partido Obrero Campesino; el asesinato de Leon Trotsky en Coyoacán; el caso emblemático de la expulsión de José Revueltas del Partido Comunistas en México; y las contradicciones y paradojas que se hicieron presentes en todo momento  al interior de este partido.
En algún momento de 1990, a Carlos Montemayor le fueron entregados nueve paquetes de microfilmes de archivos confidenciales de agentes de la PGR infiltrados en el Partido Comunista Mexicano y el Partido Obrero Campesino en la década de 1950. Mientras las dos historiadoras investigaban en los Archivos Generales de la  Nación, les fueron entregados por equivocación estos archivos que le hicieron llegar a Montemayor. La novela “Los informes secretos” es el producto del trabajo de investigación del escritor chihuahuense con estos archivos y con otras fuentes documentales.
Montemayor no santifica de manera plena a la izquierda mexicana, sino que subraya sus sesgos, torsiones y equivocaciones. En el análisis que realizan de las novelas de la guerrilla de Carlos Montemayor, las investigadoras Cabrera López y Estrada [“Con las armas de la ficción. El imaginario novelesco de la guerrilla en México (Vol. I)”, 2015] afirman que “el imaginario guerrillero mexicano  no es idealizante”. Más bien, las novelas de Montemayor problematizan sobre el movimiento guerrillero y la izquierda mexicana. En una entrevista registrada en la revista “Proceso” del 6 de abril de 1991, Montemayor afirma que la literatura de corte político o militar trae consigo la necesidad de la imparcialidad que debe procurarse a partir de una postura ética e inteligente del escritor. Es necesario entonces dejar a un lado las versiones que al convertirse en “camisas de fuerza” conducen a una sobreideologización que termina dando lugar a sesgos narrativos. A lo largo de la escritura de sus novelas políticas e históricas, Montemayor procuró resguardar una postura ética que lo llevase a una visión imparcial en su narrativa.
Tanto en la novela “Guerra en el paraíso” como en la novela “Las armas de alba”, el escritor norteño desliza una crítica de la decisión táctica que se tomó para asaltar el Cuartel de Madera el 23 de septiembre de 1965. En ambas novelas se deslizan contenidos sobre lo apresurado de la acción guerrillera que llevó a una muerte inminente a los guerrilleros encabezados por Arturo Gámiz (Cabrera López y Estrada, Ibidem.).
En la novela “Los informes secretos” se aborda el injusto caso de expulsión de José Revueltas del partido comunista, y se le da la razón a las tesis que este autor terminó escribiendo en el ensayo “El proletariado sin cabeza”. En distintos fragmentos de la novela se narra la injusta expulsión del Partido Comunista de un militante llamado Manuel Díaz Arzabe. Se abordan también las contradicciones del socialismo de la Unión Soviética y las situaciones paradójicas de cuadros de primer nivel de la izquierda en México, como David Alfraro Siqueiros y Vicente Lombardo Toledano.

Después descubrimos que no todos los cuadros profesionales éramos iguales, que había de primera, segunda y tercera clase. Los de primera cobraban bastante bien; a ella pertenecían los miembros de la Comisión Política. Había una segunda clase, la intermedia, y luego la tercera, donde estaban los parias… Esto lo descubrimos dramáticamente el día que el compañero Mónico Rodríguez acompañó en una misión a Morelia al Comité Central… Con lágrimas en los ojos , Mónico nos contaba que el camarada Dionisio Encina le llamó a un hotel que está en el centro de Morelia y le dijo: “Mónico, toma estos cincuenta pesos y ve a comprarle a la compañera (una compañera extranjera que estaba de visita) un paquete de dulces, porque ya se va y quiero regalárselo”. Mónico trajo el paquete y se quedé esperando, como diciéndole: “Yo no he comido en dos días”.
V. ¿Le dijo eso que no había comido en dos días?
M. No, pero Dionisio lo sabía. No les habían dado ni un centavo


Las críticas que realiza Montemayor hacia la izquierda partidista en el México de mediados del siglo XX son directas y ásperas. Se detienen en acontecimientos que fueron silenciados por muchos años y que todavía procuran ser mantenidos en la desmemoria. Pero esta mirada crítica de Montemayor hacia la izquierda no tiene el mismo sentido que las críticas de Daniel Espartaco hacia la izquierda en los cuentos de “El error del milenio” (2006) y  “Cosmonauta” (2011). La narrativa del escritor chihuahuense Daniel Espartaco es una crítica con un tono ácido, que lleva a la descalificación y la denostación de la izquierda partidista y guerrillera en México. Las miradas de Montemayor y de Espartaco hacia la izquierda mexicana,  encuentran de por medio una significativa distancia generacional e ideológica. Los cuentos de Espartaco son posmodernos, la narrativa política e histórica de Montemayor aspira a una ética que no abandona por completo la posibilidad de la justicia social y política que millones de mexicanos siguen reclamando.  Espartaco renuncia a la posibilidad de las grandes narrativas, mientras Montemayor escarba en los acontecimientos políticos e históricos del México reciente, buscando la posibilidad utópica que persiste simbolizada en la imagen del “alba”, de un amanecer que aparece a lo largo de toda su obra. Este amanecer es el cuerpo de la utopía, que prosigue respirando y que nos lanza manotazos para despertar de un letargo de siglos. 

sábado, 6 de mayo de 2017

Los rastros del neoliberalismo, un análisis del discurso en el foro estatal de educación en Chihuahua





I
El martes 10 de enero de 2017, funcionarios, académicos, investigadores y maestros de distintos niveles educativos, se reunieron en la ciudad de Chihuahua en torno al Foro de Educación con la intención de participar en la elaboración del proyecto educativo del gobierno de Javier Corral. En el transcurso de esa mañana, cientos de voces expusieron sus ponencias  en diferentes mesas.
Los foros para trazar la política educativa se repiten cada sexenio. Un foro es un escaparate para sostener que las políticas públicas se definen a través de la participación y la consulta de los interesados y los especialistas. Se supone que la función de un foro es consultiva en un sentido inclusivo y pluralista, pero lo que de fondo se pretende es una justificación política en el trazado de los planes de gobierno. Se busca hacernos creer que las políticas públicas se definen mediante la pluralidad y la inclusión de las distintas voces, pero a fin de cuentas, los filtros previos y posteriores al foro permiten una selección ideológica y teórica de las propuestas, cuyos fines se explican a partir de los intereses de los gobernantes en turno. Las voces que se hacen presentes en los foros son sometidas a una operación de jerarquización y descarte. En el documento final, unas voces tienen cabida y otras no.
El foro de educación  fue inaugurado por un discurso del secretario de educación, Pablo Cuarón. La participación del secretario de educación abordó dos variables cuyas conexiones han dado lugar a numerosos debates educativos. Cuarón se refirió a la "calidad educativa", un concepto que en las últimas décadas ha quedado sujeto a una serie de definiciones de la política educativa que se derivan ideológica y estrátegicamente de las premisas del neoliberalismo. Posteriormente, se refirió a los problemas como la pobreza, la violencia, la corrupción, etc., cuya presencia se torna conflictiva en la actual coyuntura política de Chihuahua y de México. En el discurso de Cuarón las conexiones entre la calidad educativa y los grandes problemas sociales quedaron aparentemente manifiestas, pero en el fondo los dos problemas forman parte de un mapa social e histórico que no ha logrado ser descifrado con claridad en la definición y la puesta en marcha de las políticas educativas. Desde 1980 hasta la fecha, en las políticas educativas emanadas de los gobiernos impulsores del neoliberalismo, el problema de la calidad educativa no logra ser conectado a profundidad con la resolución de los problemas sociales que se han agudizado desde entonces.
La calidad educativa y  los problemas sociales que se han agravado en la era neoliberal, son dos variables que se asumen a partir de una conexión aparentemente directa e incuestionable en los discursos de políticos y educadores. ¿Pero, qué es lo que está detrás de esta aparente relación entre los supuestos de la calidad educativa y los problemas sociales cuya configuración es variada y compleja? ¿Cómo se correlacionan el problema de la calidad educativa y los problemas sociales en los discursos de las políticas públicas de la era neoliberal en México? En el presente artículo, estas preguntas son tomadas como eje para analizar los discursos de Pablo Cuarón y del conferencista Eduardo Andere en el Foro de Educación, que se llevó a cabo en Chihuahua en enero pasado. Al analizar los discursos de Cuarón y Andere, se revisan las conexiones entre los componentes teóricos e ideológicos del concepto de “calidad educativa” y el trazado de las políticas educativas que buscan atender indirecta o directamente los grandes problemas sociales de México.

II
Las coincidencias teóricas e ideológicas entre los discursos del doctor Eduardo Andere, conferencista en el Foro de Educación, y  Pablo Cuarón, secretario de educación en el gobierno panista de Javier Corral, se detectan a partir de lo que Van Dijk (“Discurso y contexto. Un enfoque sociocognitivo”, 2012) refiere como los “contextos globales”, que se definen por las estructuras sociales, políticas, culturales e históricas en las que tienen lugar los acontecimientos comunicativos. Los discursos de Andere y de Cuarón se correlacionan a partir de una serie de estructuras institucionales cuyos orígenes y desarrollo son parte de una matriz histórica del neoliberalismo.
La biografía política de Pablo Cuarón, lo conecta con la clase empresarial y con una serie de instituciones educativas que han soportado ideológica y políticamente al neoliberalismo en México. Según el currículo que presentó al momento de asumir el cargo de secretario de educación en Chihuahua (“El Diario de Chihuahua”, 5 de octubre de 2016), Cuarón ha sido integrante del Consejo Consultor de Banamex Citicorp, presidente del Consejo de Administración de Inmuebles Tomochi S.A. de C.V., presidente de Crédito Patrimonial S.A. de C.V. También se ha desempeñado como presidente del Consejo del Tecnológico de Monterrey, fue dirigente de la Coparmex Juárez entre 1992-1994, además participa desde 1996 en la Fundación del Empresariado Chihuahuense (Fechac), a la que presidió entre 2002 y 2008.
Por su parte, el conferencista del Foro de Educación, Eduardo Andere, es un académico e investigador formado en instituciones universitarias que han sido semilleros de los tecnócratas que han impulsado el neoliberalismo. Egresado de la licenciatura en derecho por la Universidad Iberoamericana, su tesis obtuvo el Primer Premio de Economía otorgado por Banamex. Posteriormente, Andere estudio dos maestrías en Estados Unidos, una en Harvard y otra en la universidad de Boston. El grado de Doctor fue obtenido por Andere en esta última universidad. En el plano periodístico, Andere es columnista invitado del periódico “Reforma”, un medio cuyas raíces periodísticas se remontan hasta Monterrey, Nuevo León, cuna de la clase empresarial mexicana.
La matriz ideológico-discursiva que conecta a Pablo Cuarón y Eduardo Andere, forma parte de una genealogía en la que pueden mapearse instituciones educativas (Universidad Iberoamericana, Tecnológico de Monterrey, Universidad La Salle, Universidad de Harvard, etc.) al lado de instituciones bancarias y empresariales (Banamex, Coparmex, Fechac, etc.). Estamos hablando de una genealogía del neoliberalismo en México, cuya configuración se deriva de diversas instituciones educativas, empresariales y bancarias. Esta genealogía  termina encarnándose  en personas concretas, en nombres y sujetos que se insertan estratégicamente en los espacios desde los cuales se definen las políticas públicas en educación y en otros rubros.  
Cuarón y Andere han sido piezas del ajedrez neoliberal, que se desplazan lo mismo en línea recta que diametralmente, o quizá de la forma en que lo hacen los caballos, con el trazo de una L, con una aparente vuelta hacia la izquierda, pero sin perder la inercia de los movimientos que jalan y trazan los caminos hacia la derecha neoliberal. Una de las estrategias de las fuerzas neoliberales en México y el mundo, es dar aparentes virajes hacia la izquierda, ir ocupando territorios que históricamente han sido bastiones de la izquierda, para luego intervenirlos y trastocarlos  mediante mecanismos discursivos y mediante la generación de una serie de políticas que lentamente han ido inclinando la balanza de las definiciones ideológicas y políticas hacia la derecha, hacia los intereses del neoliberalismo.  
La historia de la socialdemocracia en Europa, que tiene su capítulo más actual en la propuesta de la “tercera vía” de Anthony Giddens, arroja una serie de rastros para analizar los mecanismos a partir de los cuales la izquierda es jalonada hacia el espectro político de la derecha. En México, la más cercana evidencia de las formas en que la izquierda ha sido conducida a los territorios de la derecha neoliberal, está en el PRD y la firma del Pacto por México, al lado del priismo y el panismo. Las confluencias entre la izquierda y la derecha son territorios procreados con la finalidad de adelgazar la resistencia de las izquierdas ante los embates del neoliberalismo.

III
Todavía se afirma con vehemencia que la educación es un motor cuyos beneficios permiten impulsar el desarrollo social, económico y político de las naciones y las personas. Esta tesis se fundamenta en la teoría del capital humano elaborada por Theodore William Schultz. Para la teoría del capital humano, la educación que forma y profesionaliza a los sujetos que se insertan en el mundo laboral y social, es una inversión que a mediano o largo plazo derivaría en mejoras para la vida de las naciones y las personas. El sustento ideológico de la teoría del capital humano está fijado en la idea del progreso indetenible, que se ha formado y sostenido a lo largo de los dos últimos siglos. Tanto para las ideologías de derecha (ancladas al capitalismo y el liberalismo económico) como para las ideologías de izquierda (ancladas en Marx), la idea del progreso  es una tesis de la que no puede dudarse. En los últimos siglos, la figura ideológica del progreso, ha llegado a tomar el papel que jugaron las  figuras del “paraíso” y el “cielo” entre los cristianos de la edad media. Las posibilidades de desarrollo colectivo o individual consisten en progresar o estancarse, progresar o perecer, y el progreso ha de estar supeditado al orden de la economía y a la posesión de bienes del orden material. Estamos hablando de una monetarización y una materialización del paraíso ideológicamente concebido a partir del orden neoliberal progresista. Ya Walter Benjamín analizó a la configuración ideológica del capitalismo bajo la forma de una religiosidad.
Las conexiones de la calidad educativa con los componentes sociales, económicos y políticos, se derivan de este ímpetu progresista que exige cifras de mejora y crecimiento a toda costa. A fin de cuentas, en la lógica neoliberal, tanto el desarrollo educativo como los desarrollos social, económico y político,  se conciben a partir de cifras de crecimiento o estancamiento, cifras que se plantean a través de fórmulas estadísticas. Literalmente, podemos afirmar que el progreso de las naciones en el siglo XXI son una serie de hechos de realidad “cifrados”, que lo mismo puede medir la “calidad educativa”, que variables de otra naturaleza.
En el Plan Nacional de Desarrollo del gobierno de Enrique Peña Nieto, queda expresado el correlato que se establece entre la calidad educativa y el desarrollo social, económico y político de México:

Un México con Educación de Calidad será sinónimo de un gobierno comprometido con la igualdad de oportunidades y el despliegue de una imaginación renovadora que sea fuente del desarrollo nacional. La educación de calidad será la base para garantizar el derecho de todos los mexicanos a elevar su nivel de vida y contribuir al progreso nacional mediante el desarrollo de sus habilidades, conocimientos y capacidad innovadora e impulsando valores cívicos y éticos, que permitan construir una ciudadanía responsable y solidaria con sus comunidades.

¿Cuál es la relación que se establece en este segmento discursivo del Plan Nacional de Desarrollo 2013–2018, entre la calidad educativa y las posibilidades de resolución de los problemas de sociales, económicos y políticos del país? En primer lugar, es una relación causal: “La educación de calidad será la base para garantizar el derecho de todos los mexicanos a elevar su nivel de vida y contribuir al progreso nacional mediante el desarrollo de sus habilidades, conocimientos y capacidad innovadora…” Este segmento afirma que si tiene lugar la impartición de una educación de calidad, en automático se están asentando las bases para “garantizar” la elevación de vida de los mexicanos y el progreso nacional. Detrás de esta mención que conecta al desarrollo educativo con el desarrollo social, económico y político mediante el concepto de “calidad educativa”, se hace presente la fe neoliberal. La relación causal que se identifica en el segmento discursivo analizado no está garantizada de forma alguna, es un supuesto que se deriva ideológicamente de la teoría del capital humano y de la idea del progreso indetenible, que prosiguen moviendo el destino de las sociedades en el siglo XXI.
El discurso de Pablo Cuarón en el Foro de educación en enero pasado, donde se ponen en juego las variables de la calidad educativa y del desarrollo social, económico y político, está configurado ideológica y teóricamente a partir de la matriz analizada, en la que se hacen presentes los contenidos de la teoría del capital humano y la idea del progreso indetenible. Esto se identifica con claridad en los contenidos del discurso pronunciado por Cuarón:

Hoy hacemos un espacio para hablar de educación, estoy seguro que concuerdan conmigo que el sistema educativo es el ámbito más importante del gobierno, no sólo por los recursos presupuestales y humanos que maneja, sobre todo por su trascendencia, pues lo que se haga en educación contribuye a que todas las demás actividades; sociales, económicas, de salud y de justicia, puedan mejorar y con ello se pueda lograr una sociedad próspera, respetuosa, y sustentable.

Una y otra vez, los discursos de la política educativa establecen relaciones causales y directas entre el impulso de la  calidad educativa y el desarrollo de las sociedades. Se identifica un lugar común, demasiado común en los discursos de la política educativa. En este lugar común hay una trampa discursiva en las maneras de configurar una verdad. Un supuesto de carácter ideológico y teórico es convertido en verdad incuestionable a través de su institucionalización discursiva, al ser repetido cientos de veces en foros, congresos, documentos de política educativa, y mensajes mediáticos transmitidos por diferentes vías (televisión, radio, internet, etc.). Las formaciones de la verdad pasan a través de procesos de institucionalización discursiva (Bordieu, “Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos”, 1985). Lo que ha correlacionado a la variable del impulso a calidad educativa con las variables del desarrollo social, económico y político en México, es el discurso de la política educativa en sí mismo, un discurso repetido hasta el cansancio, un discurso que ha comenzado a perder su efectividad y su potencia retórica, un discurso que comienza a mostrar sus fisuras y sus cansancios.
En la conferencia que Eduardo Andere sostuvo en el Foro de Educación organizado por el gobierno de Javier Corral en enero pasado, se dieron a notar las fisuras y los cansancios del discurso neoliberal. Las maneras de correlacionar a la variable del impulso a calidad educativa con las variables del desarrollo social, económico y político, quedaron expuestas de manera fallida, mostraron su impotencia y su infertilidad. Justo en el centro del discurso de Andere quedo expuesta una fisura, un desgarramiento en la configuración epistemológica del discurso educativo del neoliberalismo.  

IV
En la conferencia que tuvo lugar en el Foro Estatal de Educación, Eduardo Andere señaló que en la definición de los problemas educativos se hacen presentes “obstáculos estructurales” y “obstáculos funcionales”. Entre los “obstáculos estructurales”, Andere identifica tres elementos: la pobreza y la desigualdad, la segregación y exclusión educativa, y los componentes culturales como los usos de la televisión y las nuevas tecnologías. El conferencista reconoce que hay una relación directa entre los problemas educativos que se hacen presentes en las aulas y las escuelas, y los problemas del orden social, como la pobreza y la desigualdad. Pero al momento de plantear soluciones al problema educativo, Andere realiza una operación de deslinde, manifestando que la atención de los problemas educativos requiere ser entendida al margen y a la distancia de los problemas de la pobreza y la desigualdad.

Dadas las estructuras que estuvimos analizando hace ratito, voy a tomar nada más, pobreza contra desempeño educativo… La única forma en que podemos mejorar el desempeño… Sin reducir la pobreza porque eso no depende de nosotros, no en el corto plazo, depende la economía y de la corrupción por supuesto, es desplazando esta curva con una variable externa… Y la única forma es: aumentar la calidad de los servicios educativos.

Primero, el conferencista reconoce que uno de los “obstáculos estructurales” para lograr mejoras a la educación son la pobreza y la desigualdad social, enseguida refiere que la atención de los problemas educativos tiene que darse al margen de los problemas de la pobreza y la desigualdad. En el deslinde que opera discursivamente, el conferencista rompe la relación causal y consecuencial que se establece de los problemas educativos (A),  con los problemas sociales, económicos y políticos (B). Si los problemas sociales, económicos y políticos son causas “estructurales” que tienen que ver directamente con los problemas educativos, ¿por qué razones se les deslinda al momento de atender específicamente a los problemas educativos? El deslinde de Andere es una operación teórica e ideológicamente consciente, que termina por desnudar los mecanismos discursivos a partir de los cuales procede el neoliberalismo.
Al analizar los segmentos discursivos del Plan Nacional de Desarrollo (PND) y de la participación de Cuarón en el Foro Estatal de Educación, se identifica una afirmación en la que se hacen presentes dos variables que se correlacionan de fondo:
A) Los problemas de la calidad educativa.
B) Los problemas del orden social, económico y político, entre los que ubican la pobreza y la desigualdad social.
Tanto el discurso del PND como el discurso de Cuarón, refieren que si se impulsan mejoras a la educación, directamente se abona a la resolución de los problemas del orden social, económico y político. A partir de un análisis lógico del orden causal, los dos discursos admiten que: Si se da lugar a mejoras en A, directamente se da lugar a mejoras en B.
Por otra parte, el discurso de Andere en la conferencia del Foro Estatal de Educación, afirma que los problemas de B (del orden social, económico y político) son uno de los factores “estructurales” que siendo causas, dan lugar al problema de A (la calidad educativa). Es notorio que la relación causal queda invertida, el discurso de Andere no afirma de manera literal que la resolución de los problemas de la variable A, darían lugar a la resolución de los problemas de B, tal como lo afirman los discursos del PND y de Cuarón. El discurso de Andere afirma que los problemas de B, son una de las causas “estructurales” de los problemas de A.
Lo que se hace manifiesto en esta parte, es una relación causal y consecuencial compleja, en la que los problemas de la calidad educativa son a la vez causa y consecuencia de los problemas sociales, económicos y políticos; a la vez que los problemas sociales, económicos y políticos son causas y consecuencias de los problemas de la calidad educativa. Esta relación causal compleja no es abordada con franqueza en los discursos neoliberales de la política educativa, sino que se resguardada, se silencia a través de una serie de procedimientos retóricos cuya sombra ideológica y teórica se configura a partir de los intereses neoliberales: la explotación de millones de hombres y mujeres con la finalidad de acrecentar la riqueza que pertenece unos cuantos, la formación educativa de sujetos que puedan seguir prestándose a la explotación económica, a quienes se les promete la posibilidad de enriquecerse ellos mismos, la posibilidad de tener acceso a mayor riqueza y mayores bienes materiales, aunque sepamos que la mayor parte de esta riqueza (el 90% de la riqueza producida en el mundo) queda reservada para unos cuantos empresarios y políticos.
Lo que se deja ver en el deslinde de Andere, al distanciar y aislar el problema de A (la calidad educativa) de los problemas de B (los problemas del orden social, económico y político) es una acto consciente de ruptura, de quiebre en la compleja relación causal y consecuencial en las conexiones que se establecen discursivamente entre los dos territorios problemáticos. Según el segmento discursivo analizado de Andere, los problemas estructurales de la pobreza y la desigualdad social serían resueltos por la propia economía y por la atención de los problemas relacionados con la corrupción. Pero a lo largo de más de 30 años de neoliberalismo en México, las grandes reformas económicas y políticas que se han generado en México, a las que se les ha referido como “reformas estructurales”, no han logrado resolver los problemas de la pobreza y la desigualdad social, más bien estos problemas se han agudizado y profundizado de manera constante.
En el discurso de Andere, el contexto problemático profundo y complejo de la educación en México, que se configura a partir de componentes sociales, políticos y económicos, es reconocido pero no incluido, es mencionado y enseguida borrado. El conferencista oculta conscientemente a los problemas estructurales de la educación, relacionados con la pobreza, la desigualdad, la corrupción, etc. Pero a la vez que Andere oculta las causas y consecuencias profundas y complejas de los problemas de la educación en México, plantea otras estructuras a partir de las cuales estos problemas tendrían que ser atendidos. Andere asume una estructura “funcionalista” a partir de la cual tendrían que atenderse los problemas educativos en México. Esta estructura del orden “funcional” es el cerebro-mente de los alumnos, entendida como un espacio de intervención piscopolítica.

V
En distintos momentos del discurso pronunciado en la conferencia del Foro de Educación, Andere mencionó que los problemas educativos son fundamentalmente problemas del aprendizaje, y que estos problemas tendrían que ser atendidos considerando las maneras de funcionar del cerebro-mente de los niños:

Y eso es lo que nos hace pensar, actuar, movernos y ser lo que somos. El cerebro está en completo funcionamiento todo el tiempo. De lo que sabemos, es que este cerebro, en su forma más nativa, en su forma primitiva, en sus primeros años de vida cuando está aprendiendo,  hemos logrado detectar, que las neuronas emocionales, las neuronas que producen lo que llamamos sentimientos, las neuronas que producen conocimientos, cuando se destapan juntas, se quedan pegadas para toda la vida. Y créanlo esto se conoce como patrón neuronal…
¿Cómo aprendemos? Aprendemos de la interacción del cerebro que depende de la genética, de nuestros padres, el IQ entre 100 y 120, algunos un poquito más, algunos un poquito menos. Este cerebro interactúa con algo que llamamos medio ambiente, este es el concepto del poder de la mente y es la relación de la genética natural de este cerebro con lo que sucede en el hogar, la escuela, la calle y  la persona, lo que conocemos como crianza, lo que produce el aprendizaje…

La política “smart” (inteligente) de intervención del aprendizaje de Andere,  es una intervención que coloca como centro al cerebro y la mente,  formados y cuidados a través de prácticas de crianza efectivas. En la parte final de la conferencia, Andere proyectó entre las láminas de su exposición el dibujo del cerebro y del sistema nervioso periférico, separados del cuerpo y del contexto educativo, como una entidad que existiera en sí misma en su condición física,  psíquica y espiritual. Al mismo tiempo que Andere borró de un plumazo al contexto problemático de la educación (los problemas sociales, económico y políticos), borró también al cuerpo de los niños, y proyectó únicamente la imagen del cerebro y el sistema nervioso en una operación claramente psicopolítica. La tesis de Andere para resolver los problemas del aprendizaje se fundamentan en una intervención piscopolítica. El concepto de “piscopolítica” ha sido planteado recientemente por Byung-Chul Han (“Piscopolítica”, 2014):

La técnica de poder propia del neoliberalismo adquiere una forma sutil, flexible, inteligente, y escapa a toda visibilidad. El sujeto sometido no es siquiera consciente de su sometimiento. El entramado de dominación le queda totalmente oculto. De ahí que se presuma libre… Radicalmente más eficiente es la técnica de poder que cuida de que los hombres se sometan por sí mismos al entramado de dominación. Quiere activar, motivar, optimizar y no obstaculizar y someter… El poder inteligente, amable, no opera de frente contra la voluntad de los sujetos sometidos, sino que dirige esa voluntad a su favor. Es más afirmativo que negador, más seductor que represor.

Según Byung-Chul Han, en la era neoliberal el poder disciplinario analizado por Foucault ha sido sustituido por un poder que actúa en un nivel psicopolítico, a través de sutiles mecanismos de dominación psicológica. El poder disciplinario teorizado por Foucault se ejerce desde una “otredad”, desde una posición externa al sujeto dominado. El control y la vigilancia le son impuestos externamente al sujeto mediante  discursos, reglamentaciones, posiciones de autoridad, etc. La sociedad neoliberal ha dejado de ser disciplinaria, es una “sociedad del rendimiento”,  en la que existen los “sujetos del rendimiento”.  Estos sujetos han pasado ya por la fase disciplinaria, y no requieren de un control y de una vigilancia externos sobre sus formas de pensar y de vivir. Sino que son  sujetos que se someten a sí mismos. En lugar de una dominación externa, se presenta una positividad exaltada, la positividad de  “la superproducción, el superrendimiento y la supercomunicación”. Superproducción de bienes y servicios que son parte de la lógica del mercado neoliberal. Superrendimiento de los sujetos en el mundo del trabajo y en la vida escolar. Supercomunicación que tiene lugar en el internet y en los medios de comunicación masiva. La estancia en la prisión, en un hospital psiquiátrico o en una escuela, con el fin de disciplinar externamente a los sujetos,  ya no sería del todo necesaria, porque interiormente los sujetos han elaborado en su pensamiento y en sus formas de vida, mecanismos de auto-disciplinamiento, con la finalidad de producir, rendir y comunicarse  ilimitadamente.
Entre los elementos que resultan clave para resolver los problemas educativos a través de la intervención del cerebro-mente, Andere refiere mecanismos piscológicos de “autocontrol” y “autorregulación” ligados al componente de la educación socioemocional.

Habilidades cognitiva, habilidades metacognitivas, habilidades co-cogntivas que tienen que ver con las emociones, y finalmente la función ejecutiva, el gran inhibidor que nos permite tomar decisiones de adultos. ¿Qué hace esta función ejecutiva? Toma todos los elementos, habilidades que tenemos en el cerebro,  y toma una decisión. Es extremadamente difícil, que el cerebro racional, el más joven que tenemos,  le gane al cerebro reptiliano o al cerebro emocional mamífero que tiene millones de años de evolución. Cualquiera de ustedes que haya estado enamorado sabe que la amígdala le gana a la razón, siempre. ¿Y cuál es la única forma de dominar o controlar estos impulsos amigdalianos…? Trabajo cognitivo, trabajo racional. Esto nos lleva, ¿a cuál es la principal habilidad que debemos enseñarle a nuestros niños cuando están en preescolar, desde los 4 años de edad? No es ni a leer, ni los números. El niño debe jugar, nosotros le llamamos juego, pero en realidad está trabajando.  ¿Qué es lo que de repente unos psicólogos en la década de los sesenta dijeron, qué debemos enseñarles a nuestros niños? La famosa facultad del autocontrol, de la autoregulación, que quiere decir: yo puedo controlar mis impulsos por hacer algo emocional como algo racional

Elaboración de conexiones entre la parte racional y la parte emocional del ser humano, dispositivos para fortalecer el “autocontrol” y la “autorregulación” a través de mecanismos pedagógicos que puedan resultar parecidos a la creación de patrones neuronales, mediante la repetición de actos que terminan convirtiéndose en patrones emocionales y racionales. Dominar el instinto a través de la razón para terminar dominándose a uno mismo. En la era neoliberal, la dominación empieza y termina en uno mismo, lo que se despliega a partir de este horizonte, es la pro-creación de dispositivos para que los seres humanos vayan aprendiendo sutilmente maneras de dominarse a sí mismos, de motivarse para trabajar y rendir hasta el cansancio (superrendimiento), motivarse para producir bienes y servicios de forma desmesurada (superproducción) y para comunicarse sin límites proscritos (supercomunicación). La vida puede irse vaciando en los pequeños dominios de la persecución del uno mismo, para no cansarse, para no detenerse, mientras la vigilancia y la dominación van tomando la forma de un espejo. 

jueves, 27 de abril de 2017

Formaciones históricas de la literatura infantil

I
En términos ideológicos y culturales la invención de la literatura infantil toma forma entre los siglos XIX y XX, aunque la producción de libros que han terminado siendo concebidos como obras canónicas de la literatura infantil se inició desde  el siglo XVIII. La literatura infantil como territorio de producción del saber es una creación moderna a lo largo de los tres últimos siglos. En este lapso de tiempo han tenido lugar una serie de procedimientos a través de los cuales este territorio de saber ha sido formado, estamos hablando de procedimientos que van más allá de la figura del autor, del proceso de creación literaria y de la recepción de estos textos por parte de los lectores (Foucault, “La arqueología del saber” 2006).
En este texto se analizan algunos de los procedimientos a través de los cuales se ha formado la literatura infantil como un territorio del saber dirigido a un segmento específico de la sociedad.  Básicamente se responde a dos preguntas: ¿Cuáles son los procedimientos que han operado en los procesos de formación de la literatura infantil como territorio de saber dirigido a un segmento específico de la sociedad? ¿De qué manera funcionan los procedimientos a través de los cuales se ha formado la literatura infantil?
Se detectan tres procedimientos a partir de los cuales se ha formado la literatura para niños: la infantilización, la moralización y la escolarización. Los procedimientos de “infantilización” tienen que ver con la creación de un territorio literario específico dirigido al segmento poblacional de los niños (y los jóvenes). En términos ideológicos y culturales se crea un público infantil sobre el que se proyecta un campo de saber específico que vertebra el trabajo de escritores, editores, empresas editoriales, librerías y una serie de políticas públicas en la materia.
Por otra parte, los procedimientos de “moralización” conciben a la literatura infantil como un dispositivo para educar en la formación  de valores de convivencia social y política. Desde su surgimiento hasta la fecha, la literatura infantil ha sido concebida instrumentalmente como un medio para llegar a determinados fines educativos y moralizantes. En grado extremo, la literatura infantil como instrumento de moralización es concebida de manera doctrinaria.
Los procedimientos de “escolarización” de la literatura infantil tienen que ver con los usos de este tipo de textos en los espacios escolares de la educación pública y privada. Los libros para niños son usados a partir de una serie de lógicas institucionales y curriculares que limitan las posibilidades libertarias y críticas de los contenidos literarios. A partir de los usos escolares de la literatura infantil se acotan los procesos de interpretación y los significados de los textos.  
La infantilización, la moralización y la escolarización de la literatura infantil son parte de una gran maquinaria ideológica y cultural que requiere ser analizada desde una perspectiva histórica de larga duración. A su vez, estos tres procedimientos han funcionado de manera concomitante, conjugándose y traslapándose entre sí. Enseguida se analiza la manera en que funcionan estos tres procedimientos que han operado en la formación de la literatura infantil como territorio del saber.

II
El concepto de “infantilización de la literatura” pudiese resultar peyorativo, pero esta carga ideológica y cultural tiene que ver con la invención de la “infancia” como edad educativa, intelectual y moral. Las concepciones ideológicas y culturales de la “adultez” y la “niñez”, de la “mayoría de edad” y la “minoría de edad”, plantean de manera directa la existencia de una superioridad y una inferioridad educativa, intelectual y moral.
La infantilización de la literatura tiene lugar cuando los contenidos literarios comienzan a configurarse como un territorio del saber pensado cronológicamente en los términos de una edad. Antes de la modernidad la literatura no fue pensada a partir de la variable de la edad, tal como se piensa hoy respecto a la literatura infantil. Esta literatura se forma en un espacio ideológico y cultural que transita del mundo de los adultos hacia el mundo de los niños. Desde luego que hay una imposición y un dominio del mundo de los adultos que están presentes en los procedimientos de infantilización de la literatura.
El concepto que permite analizar con mayor claridad el paso de textos que originalmente no fueron creados para los niños a textos concebidos para el público infantil, es el de “adecuación” (Martos García, “Sobre el concepto de apropiación de Chartier y las nuevas prácticas culturales de lectura” 2011) [1].  La adecuación de un texto idealizado para los niños tiene que ver con la administración de una serie de contenidos pedagógicos y moralizantes. Esto puede analizarse a detalle en las publicaciones de Charles Perrault y lo Hermanos Grimm, quienes tomaron historias que formaban parte de la tradición oral en Francia y Alemania para adecuarlas a los niños. En el caso de los cuentos infantiles escritos por Perrault y los Hermanos Grimm, pueden rastrearse una serie de debates en torno al contenido de los libros y su condición de ser “adecuados” o “inadecuados” en lo pedagógico y en lo moral para los niños. En los cuentos de Perrault y los Hermanos Grimm tuvieron lugar procesos de escritura y edición que retiraron los contenidos sexuales y de violencia que aparecen en las historias originales, con la intención adecuar el contenido a los niños.
En la adecuación de textos idealizados para el público infantil, resaltan las figuras del autor, el editor y el maestro, quienes han jugado un papel relevante como “mediadores” entre el mundo de los adultos y el mundo de los niños (Cerrillo, “Libros, lectores y mediadores”,  2002). En los procedimientos conscientes o inconscientes de adecuación en la literatura infantil, los autores, editores y maestros que trabajan con este tipo de textos, se preguntan constantemente por lo escribible, lo publicable y lo leíble en este territorio del saber. En los procesos de adecuación de la literatura infantil tiene lugar una forma sutil de la censura.

III
La impulsividad de Walter Benjamin por coleccionar libros de literatura infantil alemana del siglo XIX, lo llevó a convertirse en lector voraz y en crítico de este tipo de textos. Entre las herencias intelectuales de este filósofo alemán, destacan la “Colección Walter Benjamin de libros para niños” y la escritura de diversos artículos que escribió sobre la literatura infantil, los juguetes y la infancia. Entre las décadas de 1910 y 1920, Benjamin escribe y publica los primeros textos críticos sobre los procedimientos de control pedagógico y de moralización en la literatura infantil.
En la modernidad, hay una coincidencia histórica entre la invención de la literatura infantil como territorio de producción literaria, y la invención de la infancia como edad cronológica que amerita ser atendida por una serie de estructuras educativas y moralizantes creadas por el estado y la sociedad. La formación de la literatura infantil y de la infancia como edad que amerita ser educada y moralizada, forman parte de una gran maquinaria cuyos propósitos pueden leerse a la luz de los contenidos ideológicos de la modernidad: la necesidad de construir una serie de valores mínimos en la búsqueda de la armonía social y política, las posibilidades absolutas de la razón y la ideología del progreso indetenible.
Durante el siglo XVII en Francia, uno de los primeros escritores de textos de literatura infantil, Charles Perrault, cerraba sus cuentos con un mensaje moral a la manera de una fábula. En el siglo XVIII, los dos fabulistas de lengua española más reconocidos, Tomás de Iriarte y Félix María Samaniego, desarrollaron una escritura que al abrevar de la tradición clásica de los fabulistas griegos, se convirtió en un dispositivo pedagógico y moralizante que aún tiene vigencia en los espacios escolares.
Al analizar a la literatura infantil como una expresión del arte que camina entre los territorios de lo real y la ficción, la escritora argentina Graciela Montes plantea que hay personas que “miran con un solo ojo, como Polifemo”, arrinconando a la literatura infantil en una visión cerrada y univocista que se desplaza por dos vías(“La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético”, 2003). La primera vía de cerrazón es la moralizante, los libros para niños son concebidos como “cuentos didácticos” y están ceñidos al orden moral que debe resguardarse mediante la censura y la sutil inquisición. La segunda vía de cerrazón de la literatura infantil, tiene que ver con la construcción “artificiosa” e “inconsecuente” de la forma y el fondo de los textos literarios, que en los procesos de escritura derivan en “la liviandad, las malas copias, las series, los cuentos de terror que salen como ristras de chorizos y la especulación de mercado.”
Los dispositivos de moralización de la literatura infantil, la lógica del mercado que somete a la escritura y la abundante producción de este tipo de textos en los años recientes, traen consigo comportamientos que constriñen a la literatura infantil como espacio de desarrollo del pensamiento y la imaginación. Aunque en el mundo de los libros para niños hay formas de escritura y de publicación de textos que rompen con los controles moralizantes y con la lógica de la industria neoliberal del libro. La infancia seguirá siendo una edad subversiva que resulta advenediza al control totalitario del mundo de los adultos.

IV
Los procedimientos de escolarización de la literatura infantil han tenido lugar de distintas formas en diferentes momentos históricos.  A partir de investigaciones recientes sobre la historia del libro y la lectura en México, se han identificado los contenidos literarios que fueron insertados en los textos escolares que se usaron durante la etapa histórica de la colonia. Las cartillas, silabarios y catecismos que se usaron como textos de apoyo en las escuelas durante los siglos XVII y XVIII en México, tenían contenidos literarios que fueron infantilizados y escolarizados. Los procedimientos de inserción de contenidos literarios en los libros de texto escolares, se mantienen hasta la fecha en los libros publicados por la Comisión Nacional de Libros de Textos Gratuitos en México.
En los procesos de escolarización de la literatura infantil en México destaca la historia reciente, que inicia hacia la década de 1990 y que no concluye todavía. A partir del proyecto editorial de los “Libros del rincón” se desata en México una política educativa en la promoción de la literatura infantil y de la lectura, que resulta comparable con la labor que realizó José Vasconcelos hacia la década de 1920. La colección de los “Libros del rincón” que inició en la década de 1990 con la publicación de 32 libros cuyo tiraje se cuenta por millares, pasó en los años siguientes a la publicación de cientos de libros que han acumulado tirajes que se cuentan por millones.
Durante los sexenios de Vicente Fox y Felipe Calderón fue notorio el aumento del presupuesto para la compra de libros que son parte de un gran proyecto para formar bibliotecas escolares y bibliotecas de aula. Contabilizando el número de bibliotecas escolares, bibliotecas de aula y los tirajes de libros infantiles y juveniles que son parte de estos espacios bibliotecarios, Gabriel Zaid (“Bibliotecas sin libros”, 2012) contabiliza los siguientes números:
- Hacia el año 2010 se cuentan 198,915 bibliotecas escolares, una por cada escuela de educación básica, tomando en cuenta que cada biblioteca escolar tenía entonces 321 libros en promedio, estaríamos hablando de un total de 64 millones de libros para niños y jóvenes en estas bibliotecas.
- Considerando que en ese mismo año se contaba con 851 mil bibliotecas de aula que tenían 85 libros en promedio, se contabilizan en total 72 millones de libros.
- Al sumar el número de libros de las bibliotecas escolares y las bibliotecas de aula producidos hasta el año 2010 en México, el número total de libros para niños y jóvenes en estos espacios de promoción de la lectura llega a 136 millones. Aunque es necesario ser comedidos en las valoraciones cuantitativas, en diversos estudios que Zaid ha realizado sobre la historia de la industria editorial y de las bibliotecas en México, destaca una insuficiencia que resulta al comparar nuestras cifras con las de otros países.
Pero más allá de los tirajes de libros infantiles y juveniles para las bibliotecas escolares y de aula, que se cuentan por miles y millones, es necesario preguntarnos por los usos que se han dado a estos libros en los espacios escolares. Uno de los primeros indicios sobre los usos de los libros de las bibliotecas escolares y de aula,  está en los manuales emitidos por la Secretaría de Educación Pública y por el Programa Nacional de Lectura que funcionó hasta el año 2014.
Los manuales de la SEP clasifican a los libros infantiles y juveniles por segmentos de edad, y a partir de estas clasificaciones tienen lugar una serie de estructuraciones que rayan en una actitud minimalista que por momentos parece absurda. La serie de libros “Al sol solito” está dedicada para los niños de preescolar que se encuentran en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. Los libros de la serie “Pasos de luna” están dedicados a los niños de los primeros años de primaria que empiezan a leer. Por otro lado, la serie de libros “Astrolabio” está pensada para los niños de primaria que ya leen con fluidez, y la serie de libros “Espejo de urania” es elaborada para niños de los años finales de la educación primaria y para jóvenes de secundaria que han llegado a leer con autonomía. Esta clasificación está pensada a partir de los procesos de aprendizaje de la lectoescritura y de la alfabetización, que toman mayor complejidad a partir del avance de los niños en los distintos grados escolares de la educación básica.
En los manuales de la SEP hay segunda clasificación de los libros que forman parte de las bibliotecas escolares y de aula. Esta segunda clasificación se maneja a través de colores representativos que dividen a los libros publicados por la SEP en dos grandes categorías: textos “literarios” y textos “informativos”. La clasificación de los textos del género literario en estos manuales, remite a 25 subgéneros literarios, que al intentar ser explicados cada uno en su especificad, son un mapa perfecto para perderse en la confusión.
Los usos de los libros de las bibliotecas escolares y las bibliotecas de aula, pueden prestarse a un sentido libertario y placentero más allá de las restricciones e imposiciones, o encaminarse hacia un sentido que al ser habitado por estructuraciones y clasificaciones que al rayar en lo absurdo, se convierta en el manual perfecto para que los niños terminen odiando la lectura en vez de amarla.

Notas

[1] Para analizar a profundidad el concepto de “adecuación” sería necesario profundizar teóricamente sobre el concepto de “adaptación” que se aplica en el teatro y el cine, y sobre los conceptos literarios de “intertextualidad”, “transtextualidad” e “hipotextualidad” planteados respectivamente por Bajtin (1999), Genette (1999) y Chandler (2004). 

sábado, 22 de abril de 2017

¿Cómo se piensa con imágenes?


No hay duda alguna de que el pensamiento ha sido sacudido y trastocado por el cine. Después del cine, el pensamiento no es lo que antes fue y a partir de ello las preguntas en torno a la imagen y al cine se expanden y se profundizan. Se retoman y se analizan enseguida fragmentos del libro “La imagen-tiempo. Estudios sobre cine 2” de Gilles Deleuze (1987) para responder la pregunta que da título a este texto.

Es muy cierto que en el cine de la imagen-movimiento las tres relaciones entre cine y pensamiento aparecen por doquier: la relación con un todo que no puede sino ser pensado en una toma de conciencia superior, la relación con un pensamiento que no puede estar sino figurado en el desarrollo subconsciente de las imágenes, la relación sensoriomotriz entre el mundo y el hombre, la Naturaleza y el pensamiento. Pensamiento crítico, pensamiento hipnótico, pensamiento-acción. Lo que Eisenstein reprocha a los otros, y ante todo a Griffith, es haber concebido mal el todo por atenerse a una diversidad de las imágenes sin rozar las oposiciones constituyentes, haber compuesto mal las figuras por no alcanzar las verdaderas metáforas o armónicas, haber reducido la acción a un melodrama por limitarse a un héroe personal captado en una situación psicológica antes que social. (Ibidem., P. 218)

Las imágenes del cine o de otros formatos poseen en sí mismas raigambres de figuración. Ahora bien, ¿en qué consiste esta “figuración”? Según Deleuze en el “desarrollo subconsciente de las imágenes”. Hay una figuración que está enraizada en la condición del subconsciente de las imágenes. El abordaje amerita  adentrarse en los debates psicoanalíticos. Hay una inercia de “figuración” y de “subconsciente” que flota y hace flotar al pensamiento de las imágenes, que tendría que escarbarse no en lo “simbólico” de Jung, ni en lo “sublime” de la estética, sino en lo terrenal, en lo material del mundo del que somos parte. Dentro de esta condición terrenal, las piezas del cine como pensamiento se enraízan en una armazón materialista y dialéctica, más social e histórica que psicológica. Según Deleuze, el “todo” del cine es el orden marxista y hay que rastrearlo entonces en su constitutividad material y dialéctica. Deleuze dialoga aquí con Eisenstein, y desde luego con Marx y Hegel.
¿A qué se refiere Deleuze con “la relación sensoriomotriz entre el mundo y el hombre, la Naturaleza y el pensamiento”? A una ruptura de fondo con la epistemología que funda el pensamiento no como ser, sino como hacer. Se refiere al pensamiento cinematográfico que rompe las maneras de ser y de hacer del pensamiento. Entre el hombre y el mundo, entre el hombre y la naturaleza, entre el hombre y el pensamiento, entre el pensamiento y el pensamiento, el cine instala una maquinaria “sensorial” y “motriz” que disloca las formas de pensar y de ser del hombre. En el cine hay entonces una subversión epistemológica. Es esta subversión la que traza las posibilidades del cine como territorio del pensar.
¿Qué habría que buscar en las imágenes, qué es lo que las imágenes en su desplazarse y desplazarnos como pensamiento buscan en nosotros? No el “Todo” como sustancialismo con sus idas y vueltas metafísicas, sino la configuración que disloca a toda posible totalización, que “disocia”, que “agujerea” y que juega con lo real desde lo imaginario pero que a fin de cuentas termina enraizándose en el mundo. No el pensamiento como “Ser”, sino como “hacer”, como acto en movimiento desde múltiples espacios y tiempos, que rompen, que están dispuesto a romper y trazar al pensamiento como acto que juega con el-todo-la-parte, desde  las “fisuras” y “hendiduras”. Es desmontar y montar, a la manera de un puzle complejísimo, entramar las posibilidades del pensar del pensamiento atravesadas por las técnicas  cinematográficas. Es cuando la “parte” juega con el “todo” y el “todo” juega con la “parte”, con los pies puestos en la tierra, en las roturas de la tierra.

Los intersticios proliferan por doquier, en la imagen visual, en la imagen sonora, entre la imagen sonora y la imagen visual. Esto no quiere decir que lo discontinuo triunfe sobre lo continuo: por el contrario, en el cine los cortes o las rupturas siempre formaron la potencia de lo continuo. Pero en cine es como en matemáticas: unas veces el corte, llamado «racional», forma parte de uno de los dos conjuntos que él separa (fin de uno o comienzo del otro), y éste es el caso del cine «clásico». Otras veces, como en el cine moderno, el corte se ha convertido en el intersticio, es irracional y no forma parte de ninguno de los dos conjuntos, uno de los cuales no tiene más fin que el otro comienzo: el falso-raccord es precisamente uno de esos cortes irracionales. De este modo, en Godard, la interacción de dos imágenes engendra o traza una frontera que no pertenece ni a la una ni a la otra. (Ibidem., P. 242)

La continuación de lo continuo está en lo roto y lo discontinuo, en las maneras de conectar que rompen lo lineal y lo causal, que rompen con la contradicción lógica y todo "logos" sujeto de la dureza racional, lingüística o nomotética. El “comenzar” del pensamiento es lo que se sigue cada vez como ruptura, como conexión sináptica o fisiológica, como conexión cultural o histórica que va quedando abierta, como dislocación que se abre desde el moverse de las imágenes en una continuidad que da lugar a lo abierto del intersticio. Y entonces, retornar a Godard cuyos pensamientos inscritos de cine son “silogismos” (Ibidem., P. 247), deducciones reelaboradas desde el cine en su montar y desmontar pensamientos, imágenes y espacios, tiempos y quietudes, sonidos y silencios, razones y sinrazones. La dialéctica que va de Godard a Deleuze es un pensar de roturas que llama a ser redialectizado en su “categorizaciones” hechas de pensamiento cimnematográfico: borrar lo “total” y pensar desde lo “afuera” con los pies en la tierra, volver a buscar una dialéctica desde el pensar cinematográfico; borrar el monólogo interior como sostén de una voz omnisciente, como una voz radicada idealmente en la representación de Dios, y trazar un pensamiento hacia lo abierto, hacia la “presencia” en lugar de la “representación”; borrar la unidad del hombre con el mundo, del hombre con la naturaleza, alentar la ruptura para volver a creer de otra forma en el mundo, e instaurar otro mundo de las formas a través del pensar contagiado de imágenes y cine.
Hay dos críticas que pueden hacerse a Deleuze. La primera, la concepción del “pensamiento” a través del arte en su “época de reproductividad técnica” (Benjamin), que puede terminar absorbido por la posmodernización del pensamiento, por la tecnificación del pensamiento desde la posmodernidad. La segunda, un desmontarse y desfondarse del pensamiento en su acaecer cinematográfico, hecho de movimiento y de ruptura, de parcialidades e intersticios. La lógica, o mejor dicho, lo roto-lógico del “montaje” puede ser una audacia, pero también una tragedia… 

martes, 4 de abril de 2017

De amparos, villanos y héroes que no se dibujan por completo


El número de amparados entre los exfuncionarios estatales,  empresarios y familiares de César Duarte, pasó de una decena, a dos, tres y quizá un número mayor en los próximos días. El martes 4 de abril por la mañana, se afirma que son 35 los duartistas  que han buscado el amparo (“El Diario de Chihuahua”).
Los hoy amparados intentan protegerse contra la posibilidad de ser sometidos a un proceso jurídico de la misma forma en que lo hicieron contra Javier Garfio (expresidente municipal de Chihuahua), Ricardo Yáñez (exsecretario de Educación y Cultura) y Gerardo Villegas (exidirector administrativo de Hacienda).  En las primeras acciones legales en contra de Garfio, Yáñez y Villegas, quedó evidenciada una mano dura por parte del ministerio público y de los jueces que han llevado el proceso hasta el momento.  
En el caso de Enrique Tarín García, la dureza de la persecución fue también evidenciada al quedar arrinconado por 24 horas en el edificio de la Cámara de Diputados en el Distrito Federal. Afuera lo esperaron agentes ministeriales de la Fiscalía de Chihuahua para detenerlo, mientras adentro las puertas se le fueron cerrando poco a poco. Ese día y esa noche incómodos para Tarín García, convirtieron a lo que pudo ser las mieles de una curul, en un encierro involuntario.  Al día siguiente, con un amparo en la mano, con la persecución de la prensa que se arremolinó alrededor del vehículo en el que intentaba salir de las oficinas de San Lázaro, lo sucedido con Tarín García vaticinó lo que serían los días siguientes para el duartismo: las amenazas del encierro que tocan a la puerta y que perturban el sueño,  la necesidad de buscar la protección mediante los amparos, más allá de la red de protección del priismo, que ya comenzaba a derrumbarse.
Se esperaba que la red de corrupción encabezada por César Duarte, fuera siendo destapada a partir de la liberación de órdenes de aprensión y de las declaraciones realizadas por los ya vinculados a proceso.  Pero más allá de los nombres de Garfio, Yáñez, Villegas y García Tarín, los nombres de los 35 amparados van trazando un esbozo, una primera aproximación, de la red de corrupción del duartismo.
Se ha dicho que la Fiscalía tiene armadas 50 carpetas de investigación sobre asuntos de corrupción durante el gobierno de Duarte. Recién se han abierto 2 de estas carpetas:  la venta de terrenos del ejido Labor de Terrazas con la COESVI de por medio, y los diversos contratos que la Secretaría de Educación y Cultura realizó para la impartición de cursos y la compra de software. Faltan 48 carpetas por destapar en contra de los duartistas. La Fiscalía del Estado tiene una amplia baraja que jugar en las semanas y meses siguientes, como preámbulo del proceso electoral local y federal del 2018.
La historia que se va dibujando es uno más de los trágicos capítulos de la política mexicana, caracterizada por la corrupción, el cinismo y la impunidad, que ahora son colocados como enemigos a vencer. Lo que comienza a suceder en la persecución que el gobierno de Corral emprende contra Duarte y los duartistas,  puede leerse a partir de la estructura narrativa que Vladimir Propp plantea en el libro “Morfología del cuento”. Según Propp, en los cuentos hay una forma de narrar que se fija en dos estructuras fundamentales: el personaje del héroe y el personaje del antagonista o villano. A lo largo de la historia hay una confrontación entre el héroe y el villano, por momentos, el villano parece ir ganando la batalla para burlar al héroe y salir triunfador, pero el héroe se repone, reconstruye el camino y termina por vencer al villano. Según la teoría de Propp, al final el héroe es reconocido por la multitud y asciende al trono.   
En la historia que comenzamos a vivir en Chihuahua, las estructuras de Propp se hacen presentes. Los papeles principales ya están dados, el héroe pareciera estar siendo Javier Corral y el villano César Duarte. Los papeles secundarios también se van mostrando. Aunque la historia no ha quedado escrita todavía. La historia que viene se desplaza entre lo ideal y lo real, entre lo deseado y lo reprimido, entre la luz y la oscuridad simbolizadas en el slogan del “nuevo amanecer” del gobierno en turno.  
En adelante, los escritores del guion de esta historia  intentarán que la heroicidad de Corral se sobreponga a las argucias de la parte antagonista, intentarán que la narrativa que vaya construyéndose pueda tener una sustancia reveladora para la justicia y la venganza reclamadas a gritos por la sociedad, intentarán que el pedestal sobre el cual comienza a ser construida la estatua viva de Javier Corral, no sea movido de su lugar, no sea cincelado de la manera incorrecta por las manos equivocadas.  
En “La república” de Platón, el símbolo de la luz aparece en muchas de las páginas escritas. Esa luz platónica, de grado idealista, está presente como un arquetipo en la luz que se dibuja simbólicamente en el lema del “nuevo amanecer” para Chihuahua. En el libro de Platón, la luz es lo mismo un símbolo de la verdad (epistemología), que de la justicia (ética y derecho) y de la belleza (estética). Al igual que en el libro de Platón, la historia que se va escribiendo de un posible héroe contra un villano, de Javier Corral contra César Duarte, pretende idealmente la formación de una verdad, una justicia y una belleza que se perseguirán a toda costa. Es en este territorio, donde comienza a cincelarse la estatua viva de la heroicidad de Javier Corral, una narrativa que no es posible leer a partir a partir de la lógica del triunfo y la derrota, de la felicidad o la infelicidad…