(Artículo publicado en "El Diario de Chihuahua" en la sección de UPNECH, los días 28 de abril y 5 de mayo)
¿Cómo
ha sido significado discursivamente el maestro mexicano a lo largo de la
historia de la educación en México? ¿Cómo se han formado los discursos
que significan, o mejor dicho, intentan significar al magisterio mexicano hacia
finales del S. XX e inicios del XXI?
No es
posible afirmar que en los últimos años los procesos de formación discursiva en
torno a los maestros, hayan dado lugar a
la configuración definitiva de una significación. Lo que está teniendo lugar es
una lucha por la significación discursiva de los maestros en México, que desde
luego tiene componentes profesionales, laborales, políticos, ideológicos,
económicos, sociales, etc. Se entiende esta confrontación en términos
performativos, es decir, los significados discursivos del maestro que se
plantean diversamente, pretenden dar
lugar a una forma de ser de estos profesionales de la educación. Estos
discursos asumen ordenamientos respecto a lo que son, a lo que querrían,
podrían y deberían ser los maestros mexicanos, en tanto profesionales de la
educación.
Esta
confrontación ha comenzado a desembocar en lo que aquí se refiere como el
intento de institucionalización de una significación discursiva en específico.
Es decir, cuando en la lucha por significar al maestro mexicano comienzan a
instaurarse políticas educativas y leyes que asumen una configuración
determinada al respecto, va tomando forma una hegemonía que pretende
institucionalizarse. Desde luego que en México esta hegemonía no se ha
institucionalizado de manera definitiva, la pretensión aún está inconclusa,
pero continúa desplegándose.
Se
detectan distintos segmentos discursivos que tratan de significar al magisterio
mexicano y que a su vez intentan instaurar una forma de ser esta
profesión: 1) Los discursos jurídicos
que se conectan con los discursos de la política educativa magisterial. El documento de la ACE (Alianza por la
Calidad de la Educación), que en 2008 firman el gobierno calderonista y el
SNTE, posee tanto componentes jurídicos como medidas de política educativa. 2)
Los discursos derivados de los modelos educativos y docentes que se plantean a
nivel internacional desde la OCDE (Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económico) y desde la UNESCO (Organización
de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura). 3)
Los discursos académicos, que investigadores y maestros universitarios han
construido. Aquí se abre un abanico de múltiples miradas e interpretaciones que
dan pie a un debate irresuelto en la materia. 4) Los discursos mediáticos que
las televisoras, las estaciones de radio y la prensa escrita han formado sobre
los maestros. El documental De panzazo
producido por Mexicanos Primero y avalado por Televisa, resulta representativo.
5) Los discursos que han ido configurando difusamente una concepción social,
desde luego compleja e inacabada de los
maestros. No se considera pertinente afirmar que existe una opinión pública
generalizada sobre los maestros. Más bien existe un debate complejo y no
resuelto. 6) La significación discursiva que los maestros se han formado sobre
sí mismos. Está última es una cuestión que no puede dejarse de lado. ¿Cómo es qué los maestros han ido formando un
discurso sobre sí mismos a partir de los primeros cinco segmentos discursivos
abordados? ¿Qué contenidos tiene este discurso?
Puede
admitirse que no es un discurso unitario el que los maestros se han formado
sobre sí mismos, sino que a partir de diferencias ideológicas, de formación, contextuales,
etc., existen variedades de discursos que los distintos maestros elaboran de sí
mismos. Un maestro de la sección 22, dominada por la CNTE en Oaxaca, un maestro
de la CETEG de Guerrero, un maestro sntista de Chihuahua, tienen ideologías distintas,
se han formado diversamente y viven en contextos también distintos. A partir de
ello puede deducirse que los discursos que se han formado sobre sí mismos
difieren. Sin embargo, es posible encontrar un marco de coincidencias
discursivas entre ellos. Sobre el sexto segmento discursivo -y sobre los demás
segmentos- habría que considerar una lógica que considere tanto las semejanzas
que tienden hacia una cierta homogeneidad discusiva como las diferencias que
tienden hacia una heterogeneidad.
La identificación de seis segmentos discursivos es
meramente con un afán de facilitar la reflexión. En los hechos estos discursos
se correlacionan complejamente. Entre ellos hay relaciones de derivación,
respaldo, intersección, contradicción, confrontación, rechazo, etc.
Enseguida se analizarán muestras discursivas que se consideran representativas de algunos
de los segmentos, intentando poner en claro: 1) la existencia de una lucha por
la significación discursiva de los maestros en México y, 2) la presencia de una
postura específica que ha ido tomando cauces de dominación e
institucionalización.
En un artículo que aparece en la revista “Punto y
seguido” (UPNECH, Dic. de 2012), Rigoberto Martínez analiza elementos de la
formación discursiva sobre los maestros, configurados desde las políticas
públicas y la legislación durante el sexenio calderonista. Martínez refiere
cinco componentes del “discurso oficial” sobre los maestros, de entre ellos
destacan: “las políticas de ingreso y promoción del magisterio, que pone en
práctica nuevos mecanismos de control político” y “el desmantelamiento de los
derechos laborales del magisterio”.
Las fuentes consultadas por Martínez son el
documento de la ACE firmado en 2008, diversos periódicos del mismo año y el
apartado B del artículo 123 constitucional.
El autor aborda en parte lo que aquí se refiere como
el intento de dominación e institucionalización de un discurso específico sobre
los maestros mexicanos. Se afirmó ya que esta dominación e institucionalización
se fortalece cuando el discurso toma los cauces de la política pública y de las
leyes. Martínez sigue una serie de huellas discursivas que le permiten
argumentar que la profesión docente está siendo sometida a los ordenamientos
neoliberales. El autor identifica una sola cualidad de entre los discursos que
se han formado sobre los maestros. Habría que preguntarse si entre estos
discursos se hacen presentes otras cualidades más a parte de la tendencia
neoliberal.
Hay diversos aspectos que Martínez deja fuera de su
reflexión. Por ejemplo, dentro del mismo segmento discursivo que entrevera a lo
jurídico con la políticas educativas magisteriales, tiene lugar en un tiempo
histórico breve, un drástico viraje en los discursos sobre los maestros. En el
documento del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(ANMEB), firmado por Carlos Salinas de Gortari y Elba Esther Gordillo en 1992,
hay un apartado que se titula “Revaloración de la función magisterial”, el cual
posee seis subapartados, dentro de los cuales destacan: “Actualización,
capacitación y superación del magisterio en ejercicio”, “Salario profesional” y
“El nuevo aprecio social hacia el maestro”. De la revaloración de la función
magisterial de 1992, se pasa en 2008 a
un contexto discursivo en el que el maestro es cuestionado, minusvalorado y
culpabilizado radicalmente por los problemas educativos. ¿Cómo es que tiene
lugar este drástico viraje, que puede
detectarse al colocar frente a frente el ANMEB de 1992 y el análisis que
Martínez desprende de la ACE y de otros
documentos del año 2008?
Por otro lado están los discursos derivados de los modelos educativos y
docentes que se plantean a nivel internacional desde la OCDE y la UNESCO. Entre
ambas instituciones hay un desacuerdo de fondo.
En el
documento “Acuerdo de cooperación México – OCDE para mejorar la calidad de la
educación de las escuelas mexicanas” (2010), hay un apartado que refiere la
necesidad de “consolidar una profesión docente de calidad”. En el punto ocho de
este apartado del documento se
recomienda que: “México necesita con urgencia un sistema de evaluación basado
en estándares”. Se refiere a su vez que: “Los docentes que presenten un bajo
desempeño de forma permanente deben ser excluidos del sistema educativo”. La
postura de la OCDE es enfática, evaluar bajo estándares predeterminados y
universales a los mas de un millón maestros de educación básica y despedir a
quienes no satisfagan tales estándares.
Por su parte la UNESCO fija una
postura alterna. El Director de la oficina regional de América Latina y el
Caribe de la UNESCO, Jorge Sequeira, subraya que: "La evaluación docente no debe verse
como un instrumento para castigo o para despido, sino que es también un
instrumento que puede utilizarse para mejorar la calidad de los docentes, para
dar más promoción y valor social para darle más realce en la sociedad y para
protegerlos también en el aula". (“Excelsior”, 30 de enero de 2013). La UNESCO ha procurado fundamentar su
discurso sobre el maestro en América Latina considerando las condiciones
problemáticas reales que viven la educación y los maestros. Otro componente
observable es que la voz y el sentir de los mismos maestros están contenidos en
estos discursos a partir de instrumentos de investigación de corte dialógico,
esto quiere decir, que se procura escuchar a los maestros y que a partir de
ello se reflexiona su situación profesional. Lo anterior es detectable desde
finales del S. XX.
En la revista número 34 del “Proyecto
principal de educación en América Latina y el Caribe” (1994) publicada por la
UNESCO, aparecen varios artículos dedicados a la profesión docente. En el
prólogo de la revista se afirma: “Se divulgan, en primer término, cuatro
trabajos que evidencian las características del desempeño de los maestros de
nuestra región. El primero de ellos nos ofrece una visión general de esta
situación, destacando el bajo nivel de satisfacción de los docentes tanto por
los resultados académicos de sus alumnos como por los niveles salariales, la
inestabilidad de sus cargos, las escasas posibilidades de capacitación, pero
remarcando sus potencialidades y el creciente interés por innovar y mejorar la
calidad de sus acciones educativas.”
Los
discursos de la OCDE respecto al magisterio encuadran en la postura neoliberal
analizada por Rigoberto Martínez. De hecho Martínez destaca esta cuestión. Por
otro lado, los discursos de la UNESCO sobre el maestro parten de una visión que
considera la complejidad del problema educativo y la necesidad de proteger al
maestro desde diversos flancos profesionales, como el valor social, la
preparación profesional y las condiciones salariales.
El “Acuerdo
de cooperación México – OCDE”, firmado
en 2010, evidencia la postura que en ese entonces tomó el gobierno calderonista
y que parece extenderse hasta el gobierno actual. Sin embargo, aquí se resalta
la presencia de una lucha por la significación discursiva de los maestros en México,
la cual conlleva una performatividad implícita. Los discursos que resulten
hegemónicos y que logren institucionalizarse, referirán cómo habrá de ser la
profesión docente en el futuro cercano.
