Leonardo Meza Jara
En los terrenos de la
investigación educativa aún no se resuelven los debates sobre el concepto de la
“calidad educativa”. Las preguntas sobre esta idea aún no han sido respondidas
con solvencia. El concepto sigue atrapado en las turbulencias de la
relatividad. Por más que se aparente que
su definición es precisa y bien delimitada, el significado de este
término es difuso, flota en la vaguedad de sus múltiples componentes y
correlaciones, que son parte de la realidad educativa. ¿En base a qué
componentes habría que definir a la idea de la “calidad educativa”? ¿De qué
manera se establecen las correlaciones entre estos componentes definitorios del
concepto?
La primera duda que sale a
relucir, tiene que ver con los mecanismos discursivos que se han puesto en marcha con la intención de
obturar (cerrar, clausurar) los debates sobre la conceptualización de la
“calidad educativa”. Las discusiones sobre el significado de este término han
sido obturadas, clausuradas artificiosamente. De esta forma se pretende poner
punto final a los debates, como si no hubiera preguntas que responder sobre el
tema, como si no hubiera inconsistencias en las conceptualizaciones
institucionalizadas de esta idea. Desde luego que esta clausura trae consigo
las intenciones del silenciamiento, al menos como un llamado al aparente
consenso, en lo académico y en lo social.
De la misma manera en que
se corta un listón para inaugurar una obra pública (una plaza, un edificio de
gobierno, etc.), cuando se pretende clausurar un debate, desde una postura de
dominación se hacen los amarres correspondientes, las sujeciones necesarias.
Simbólicamente, al inaugurar una obra pública se corta un listón en un ritual
institucionalizado, con los invitados y personajes claves para hacerlo, con los
aplausos de por medio, con la proyección mediática que realza al evento. En el
mismo plano simbólico, cuando se pretenden obturar las discusiones sobre el
concepto de la “calidad educativa”, tiene lugar un ritual o una serie de
rituales institucionalizados. Pero en vez de cortar un listón que inaugura, lo
que sucede es un cierre que sujeta y ocluye, que limita teórica e
ideológicamente lo que debiéramos pensar y vivir en torno a un concepto como el
de “calidad educativa”. La obturación sucede entonces a partir de la
configuración de un ritual o de una serie de rituales que institucionalizan al
concepto de “calidad educativa”, y que de manera artificiosa intentan poner el
punto final a las discusiones en la materia (Bourdieu, ¿Qué significa hablar?,
2001).
¿De qué forma ha tenido
lugar el proceso de obturación que artificiosamente pretende ponerle punto
final a los debates sobre la “calidad educativa”? ¿Cómo se han configurado los
rituales que han institucionalizado a nuestras formas de pensar y de vivir en
torno al concepto de la “calidad educativa”? Esto ha sucedido a lo largo de
varios años, desde las reformas
educativas de 1990 hasta la fecha. Estamos hablando de un proceso histórico de
larga duración que comprende 25 años aproximadamente. Desde el punto de vista
del análisis del discurso, hay dos planos a través de los cuáles se configuran
los rituales que han institucionalizado al concepto de la “calidad educativa”.
El primero de ellos pertenece al ámbito lingüístico y tiene que ver con la
inclusión del concepto en los diversos textos de la política educativa. El
segundo se clarifica a partir de una caracterización de los contextos
sociopolíticos, que han funcionado como
plataformas que impulsan el reconocimiento y la ponderación de este término. Se
reflexionan enseguida los dos planos mencionados.
Para hacer el análisis
lingüístico de la inclusión del concepto de la “calidad educativa” en los
textos de la política educativa, se toman en cuenta las leyes que se han
modificado y aprobado en la materia desde 1993 hasta el año 2013. Al realizar
un conteo simple de las veces que este concepto aparece en las leyes
educativas, se obtienen los siguientes datos:
La Ley General de
Educación aprobada en 1993 menciona 3 veces el concepto de “calidad” en
referencia a la educación. Con la reforma de 2004 a esta ley, el concepto de
“calidad educativa” es anotado 10 veces. En 2007, con las modificaciones a esta
ley el concepto se escribe 12 veces. En
2011 la ley reformada menciona 13 veces el concepto. Con los cambios a la Ley
General de Educación en 2013, la idea de la “calidad educativa” es referida 23
ocasiones. Pero habría que considerar a su vez,
las menciones a este concepto en las otras leyes educativas también
aprobadas en 2013 en el ámbito federal: la Ley General del Servicio Profesional
Docente y la Ley del Instituto Nacional de Evaluación Educativa. En la primera
de ellas el término se dice 13 veces y en la segunda se anota 9 ocasiones. En
total, las leyes educativas aprobadas en el año 2013 mencionan 45 veces al
concepto de la “calidad educativa”.
A partir de los datos
obtenidos en este primer acercamiento, se tiene la evidencia suficiente para
sostener que la idea de la “calidad educativa” ha sido institucionalizada, al hacerse presente numerosas ocasiones y de
manera persistente en los textos de la legislación educativa, particularmente
en las leyes educativas aprobadas en el año 2013.
En el plano contextual hay
una serie de rituales que política y socialmente han postulado y ponderado a la
idea de la “calidad educativa”, al grado
de convertirla en eje rector de las políticas públicas en la materia. Esto
tiene que ver con las condiciones contextuales que funcionaron como plataforma
para posicionar a las leyes educativas aprobadas en 2013. Hay una trama
política y social en la que tuvieron lugar una serie de rituales a través de
los cuales se institucionalizó a la idea de la “calidad educativa”. La trama
inicia con la firma del Pacto por México (que incluyó al PRI, al PRD, al PAN y
a la iniciativa privada, bajo la representación de la organización Mexicanos
Primero, brazo político de Televisa); se extiende enseguida a los trabajos
legislativos del Senado y la Cámara de Diputados; pasa luego al proceso de
publicación de las nuevas leyes en el Diario Oficial de la Federación; llega hasta la proyección mediática del
asunto en los noticieros, la prensa y
las campañas publicitarias que celebraron a la reforma; y se desdobla hasta los
amparos que los inconformes interpusieron rechazando las nuevas leyes
educativas, que los integrantes de la Suprema Corte de Justicia resolvieron en
contra. Es una trama que no necesariamente se explica de manera sucesiva. Los
acontecimientos no se siguen unos a otros de manera ordenada, sino que se entrecruzan, se traslapan. Pero
todos bajo un consenso explícito o tácito,
que desde una postura hegemónica institucionaliza y ritualiza la
aprobación de las nuevas leyes educativas. Dentro de ello, se define al concepto
de la “calidad educativa”, imponiendo su clausura, obturando los debates sobre
este tema.
En este complejo proceso
que ritualiza e institucionaliza nuestras formas de vivir y pensar a la
“calidad educativa” hubo una serie de invitados: los firmantes, los aprobantes
y quienes aplaudieron y festejaron la elaboración de las nuevas leyes
educativas. Ha habido también una serie de actos por parte del poder
legislativo (la aprobación de las leyes en las cámaras de diputados y
senadores), del poder ejecutivo (la postulación festiva de las reformas
educativas concebidas como un hecho que puede “mover a México”) y del judicial
(la pronunciación que da un fallo negativo a los amparos que los maestros
inconformes tramitaron ante la nueva legislación). Todos estos actos
ceremoniosos, que ritualizan e
institucionalizan a la idea de la “calidad educativa”, han tenido una
proyección mediática de grandes proporciones en los dos últimos años.
Desde luego que hay
sujetos e instituciones que no fueron invitados a los rituales que
institucionalizaron al concepto de “calidad educativa”: los integrantes de la
CNTE (Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación) y del SNTE
(Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación). Los primeros fueron los
no invitados, y aún lo siguen siendo. Los segundos fueron los invitados de
piedra. Aunque después del encarcelamiento de la maestra Gordillo, a los
integrantes del SNTE no les quedó otra salida que convertirse en operadores y
aplaudidores de las nuevas leyes.
Hasta esta parte se ha
analizado brevemente el contexto sociopolítico que funcionó como plataforma
para impulsar las leyes educativas de 2013, que dieron lugar a los rituales que
institucionalizaron a la idea de la “calidad educativa”. A su vez, desde una
perspectiva lingüística, se ha puesto en claro la presencia cuantiosa de la
idea de la “calidad educativa” en los textos de estas leyes. Falta analizar los
significados de este concepto.
Delimitando nuestro
análisis a las conceptualizaciones de la “calidad educativa” que se asumen en
las leyes aprobadas en 2013, se cuestiona: ¿Cuáles son los significados de la
idea de la “calidad educativa” que se plantean en las leyes aprobadas en 2013:
la Ley General de Educación, Ley General del Servicio Profesional Docente y la
Ley del Instituto Nacional de Evaluación Educativa?
Además de ser cuantiosa en
los documentos analizados, la idea de la
“calidad educativa” es sustantiva y pretende instaurar un amplio marco de
conceptualización. Son variados los componentes a los que se refiere este
concepto. Entre los componentes más importantes que son parte de esta
conceptualización, resaltan los siguientes: 1) La “calidad y resultados de la
función docente, directiva, de supervisión, de Asesoría Técnica Pedagógica o
cualquier otra de naturaleza académica”. 2) Su conexión directa con la
definición del “conjunto de perfiles, parámetros e indicadores que se
establecen a fin de servir como referentes para los concursos de oposición y la
evaluación obligatoria para el Ingreso, la Promoción, el Reconocimiento y la
Permanencia en el Servicio” de los trabajadores de la educación. 3) Su
correlación con la “normalidad mínima en el desarrollo del ciclo escolar y la
Escuela”. 4) Su referencia a las responsabilidades del Estado y de las
autoridades educativas respecto a cuatro tareas distintas: “el máximo logro de
aprendizaje”; la revisión del “modelo educativo en su conjunto, los planes y
programas, los materiales y métodos educativos”; la cobertura educativa que busca la
universalización en la educación básica y media superior”; y la revisión de “la
fórmula conforme a la cual se distribuye el Fondo de Aportaciones para la
Educación Básica y Normal, con la finalidad de iniciar las reformas legales
pertinentes a efecto de asegurar la equidad necesaria para una educación de
calidad”. 5) La responsabilidad de las autoridades educativas locales para
“simplificar y reducir las cargas
administrativas de los maestros” y
“alcanzar más horas efectivas de clase”. 6) Se responsabiliza a los
consejos de participación social de las escuelas, los municipios y los estados
del cuidado de la “calidad educativa”; se responsabiliza también a “organismos
descentralizados”, de los cuales no se da mayor referencia. 7) La
responsabilidad del INEE para emitir “directrices que sean relevantes para
contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y
su equidad, como factor esencial en la búsqueda de la igualdad social.”
Los componentes que
definen a la “calidad educativa” son numerosos y tienen que ver con cuestiones
muy variadas, en referencia a diversos actores, niveles de gobierno e
instituciones. Hay una diversificación y una dispersión de los componentes que
conceptualizan a la “calidad educativa”. En las leyes analizadas, el mecanismo
del que se hace uso para aglutinar a estos componentes, e intentar resolver el
problema de la diversificación y la dispersión, se concibe como el “Marco
General de una Educación de Calidad” (artículos 4 y 14 de la Ley General del
Servicio Profesional Docente) y como una “congruencia entre los objetivos,
resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de
eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad” (artículo 8 de la Ley General de
Educación). Se pretende instaurar un “marco general” que a través de una
“congruencia” entre variados componentes,
de lugar a un sistema conceptual del cual pueda desprenderse un sistema
operativo de las políticas educativas en México. La base de este “marco
general” que se pretende “congruente” entre sus múltiples componentes, tiene
como eje a la “calidad educativa” sujeta a un sistema de evaluación que aún
está en proceso de construcción operativa. Falta por revisar si en la operación
de este sistema de evaluación se abarcan con solvencia los diferentes
componentes, actores e instituciones que requerirían ser evaluados en el
cumplimiento de sus resultados y sus responsabilidades.
De inicio, la
“congruencia” pretendida no se logra siquiera en el solo plano textual, en la
concordancia entre las tres leyes analizadas. El artículo 8 de la Ley General
de Educación, menciona cuatro dimensiones para la evaluación de la “calidad
educativa”: “eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad.” El artículo 4 de la
Ley del INEE, admite seis dimensiones a considerar para evaluar a la “calidad
educativa”: “relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia, eficacia, impacto y
suficiencia.” ¿Las dimensiones para evaluar a la “calidad educativa” son cuatro
o son seis, o son más que estas? En las leyes analizadas no se definen con
claridad a qué se refieren estas dimensiones que resultan claves para evaluar a
la “calidad educativa”. Aunque hay un pista a este respecto. En referencia a la
“calidad educativa”, el artículo 4 de la Ley General del Servicio Profesional
Docente admite que la “evaluación del desempeño” de los maestros, directivos,
supervisores, asesores técnico-pedagógicos y otros actores, es una “acción” para “medir los resultados”.
El concepto de “evaluación” queda reducido a mera “medición”, cuantificación de
resultados y no revisión a fondo de las cualidades profundas y complejas de los
problemas educativos. Es obvio que las cuatro o seis dimensiones para evaluar a
la “calidad educativa” y el concepto de “medición”, forman parte de una visión tecnocrática que
se desprende de la disciplina de la administración, de la economía, de la
lógica de la producción industrial y del mercado. A este mismo campo semántico
pertenecen los conceptos de: “perfiles parámetros e indicadores” (artículo 4 y
14 de la Ley General del Servicio Profesional Docente). Los significados de los
términos que son parte de este campo semántico tienen un origen y una
genealogía tecnocrática. El lenguaje administrativo que desde la década de 1980
hasta la fecha se desplaza desde el terreno de la economía hasta el terreno de
la política, cuando los presidentes de México y los altos funcionarios son
egresados de los posgrados en economía en Harvard, Chicago y otras universidades, ocupa también los espacios de la política educativa. Al grado de acorralar conceptual y fácticamente a las
maneras de pensar y vivir la educación
en México.
Los contenidos de las
leyes educativas aprobadas en 2013 arrojan una serie de indicios sobre una
re-territorialización conceptual y operativa en las políticas educativas en
México. Desde 1993 hasta la fecha, poco a poco la maquinaria tecnocrática ha
ido ocupando los diversos espacios educativos. Una pregunta clave sería, ¿qué
espacios conceptuales y operativos no ha ocupado aún esta maquinaria
tecnocrática?
Pero hay un problema que
se deriva de la estrategia teórica, política e ideológica que pretende
instaurar al reino de la “calidad educativa” como una maquinaria tecnocrática
que re-territorialice a las política educativas en México. El concepto de la
“calidad educativa” es demasiado pretencioso en la intención de abarcar
múltiples aspectos educativos. Este concepto está siendo pensado como la llave
maestra que traerá consigo las respuestas definitivas a los problemas
educativos en México. Los documentos de la política educativa de los últimos
años le han dado forma a la gran narrativa de la “calidad educativa”, sobre la
que descansa la utopía salvadora de la educación en México. Un cúmulo de
esperanzas son depositadas aquí. Habrá que ver si la conceptualización de la
“calidad educativa” como una gran narrativa, como una llave maestra para
resolver los problemas educativos en México, arroja los resultados esperados.
La “calidad educativa” es
un macroconcepto (Morín, citado por Grinberg, “Edgar Morín y el pensamiento
complejo”, 2002). Es un concepto constituido por múltiples conceptos (o
imágenes). La “calidad educativa” es el tronco de un árbol, que como concepto
se ramifica en diversos conceptos: secundarios, terciarios, etc. Estas
ramificaciones se dan en el plano teórico y también en el plano operativo de
las políticas educativas en México. ¿Qué se incluye y qué se excluye en estas
ramificaciones? ¿En base a qué justificaciones estas ramificaciones se
correlacionan entre sí? ¿Es posible una funcionalidad armónica de esta
maquinaria arbórea, tanto en lo conceptual como en lo fáctico?
Una de las cualidades más notorias de los macroconceptos
tiene que ver con los problemas de su no-estaticidad y de su no-acabamiento. Y
existe el riesgo de pensar a los macroconceptos de una forma desmesurada. La claridosa
filosofía de la literatura de Borges nos permite tomar providencias ante los
indicios de desmesura que se hacen presentes en los despliegues del concepto de
la “calidad educativa”, como llave maestra y como gran narrativa de la
educación en México:
“En aquel Imperio, el Arte
de la Cartografía logró tal Perfección que el Mapa de una sola Provincia
ocupaba toda una Ciudad, y el Mapa del Imperio, toda una Provincia. Con el
tiempo, estos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos
levantaron un Mapa del Imperio, que tenía el Tamaño del Imperio y coincidía
puntualmente con él… las Generaciones Siguientes entendieron que ese dilatado
Mapa era Inútil y no sin Impiedad lo entregaron a las Inclemencias del Sol y
los Inviernos. En los Desiertos del Oeste perduran despedazadas Ruinas del
Mapa…” (“Del rigor de la ciencia”, el texto completo en voz de Borges se puede
escuchar aquí: http://palabravirtual.com/index.php?ir=ver_voz1.php&wid=726&t=Del+rigor+en+la+ciencia&p=Jorge+Luis+Borges&o=Jorge+Luis+Borges
).
El mapa de la
"calidad educativa" ha sido trazado, con sus puntos cardinales, con
sus enrumbamientos y pre-determinaciones, fundados en el imperio de una lógica
tecnocrática. Los cartógrafos de la "calidad educativa" en México
creen haber ganado una batalla clave con la aprobación de las leyes educativas
en 2013. Pero esta cartografía que se traza detrás de los escritorios y
las tribunas políticas, que lo mismo
sirven como trincheras que como burbujas para abstraerse y distanciarse de la realidad,
no representa de manera directa ni inmediata a la compleja realidad educativa
del país. Es un mapa que anuda componentes teóricos, políticos e ideológicos,
cuya constitución utópica pertenece a un orden imaginario.
