Los debates sobre la "e-valuación educativa"...

I

¿En qué momento histórico y de qué formas,  la evaluación educativa pasó de ser un mecanismo que solventa los datos de las estructuras educativas credencialistas,  a un dispositivo de valoración que pretende mirar con lupa todos y cada uno de los milímetros del territorio educativo para enmendar los errores y enderezar los caminos?

Entre los maestros de educación básica hay una tesis común en los debates sobre la evaluación educativa. Esta tesis tiene que ver con la diferenciación conceptual entre la “calificación” y la “evaluación”.

El primer concepto pertenece al campo semántico del credencialismo, donde un documento educativo (una boleta, un certificado, un título) “calificaba” a un sujeto para insertarse en la vida social y en el mundo laboral. La “calificación” inscrita en una “credencial” educativa permitía trepar niveles en el sistema social darwinista. Hoy una credencial educativa no es garantía para trepar, para tener un trabajo y mejores posibilidades de vida. Lo falsario de los títulos universitarios de la plaza de Santo Domingo en el Distrito Federal, de alguna forma se ha instalado en los títulos universitarios avalados por el sistema educativo. Un título universitario no es garantía de nada, hay algo de falsedad en su sustento oficializado. La mano de obra “calificada”,  no es actualmente una mano de obra que tenga garantizadas una ocupación laboral y una vida dignas.

El segundo concepto emerge en México hacia los ochentas y posee un correlato conceptual estrecho con el término “calidad educativa”. La “evaluación educativa” y la “calidad educativa” son conceptos concomitantes en los debates hacia fines del siglo XX y principios del XXI. Tal vez podrían pensarse como términos simbióticos, que no contendrían solamente positividad en sus significados y sus alcances, sino que conllevarían tanto elementos positivos como negativos. Esta es una cuestión interesante de analizar.

La genealogía conceptual de la "e-valuación" se enraíza en el significado del concepto de "valor", que toma forma en los debates de la ética y la axiología. Comunmente se habla de una crisis de valores, en el entendido de una profunda y profusa transformación en las formas de pensamiento y de vida del ser humano. Los valores no están perdidos, la postura patética de la moral se funda en la nostalgia por un pasado al que no puede retornarse. Pero tampoco tendríamos que entender a los valores  instalados en un escenario histórico que concibe a las transformaciones como algo que habrá de traer solo bienaventuranzas, la postura optimista de la moral tiene un dejo de ingenuidad. En los debates teóricos (ética)  y en las formas de vida de los seres humanos del siglo XXI (donde toma forma la moral), se hacen presentes rasgos de una relatividad que nos resulta abrumadora y compleja.

La relatividad se manifiesta en lo filosófico, lo social, lo político, lo educativo, etc. Cada rincón de la vida humana ha sido impregnado por las raicillas de la relatividad en la que co-existen alternativamente múltiples posturas teóricas y múltiples formas de vida. Desde luego que puede sustentarse la primacía de un pensamiento y una forma de vida que se implanta como única y totalizadora  a partir del sistema neoliberal. Pero aún al interior de este sistema hay una relatividad que procura la hibridez, que incita a la mezcla y la emulsión cultural. Desde la unificación y el totalitarismo neoliberal,  se fertiliza a la relatividad cultural e histórica. No hay consensos aquí, no hay rupturas con la relativización, hay hibridación que en forma de retro y de remix desancla los puntos de fijación. La relatividad es parte del ideario neoliberal. Los centros del neoliberalismo, el dinero, lo material y el deseo, no poseen un valor fijado, su consistencia es la “relatividad” que equivocadamente se nombra como “libertad”.

El espíritu histórico y cultural relativista que envuelve al hombre del siglo XX y del XXI, impregna y hiere los debates sobre la “e-valuación” educativa en México.

Los debates educativos sobre la evaluación a fines del siglo XX e inicios del siglo XXI son bastos y están plagados de puntos suspensivos. Mucho se ha teorizado, mucho se ha investigado sobre la evaluación. Suman miles de páginas  escritas sobre este tema. Pero aún no hay consensos que logren acuerdos sobre los significados y los alcances de ésta.

La reciente  caída del examen Enlace (Evaluación Nacional del Logro Académico en los Centros Escolares) es evidencia de la inconclusión de los debates sobre la evaluación educativa. Su derrumbe se había anticipado de varios años atrás.

Hasta aquí se identifican dos cualidades de los debates sobre la evaluación educativa en México. Por una parte está la espiritualidad relativizante de una época histórica. Por otra parte está la inconclusión del debate. Ambas cualidades se conjugan con una tercera: la tendencia hacia la totalización evaluadora. Los análisis de Rizo y Blanco (2010, La evaluación educativa: experiencias, avances y desafíos, en:  Los grandes problemas de México. Tomo VII. Educación) abundan sobre la tendencia totalizante en la evaluación en México:

Una tentación común es pretender evaluar todas las dimensiones imaginables de la educación. La superabundancia de información así producida impide un análisis reflexivo de los resultados… (P.97)

La evaluación puede convertirse en un fetiche, en sustituto de las realidades que se pretende conocer. (P.98)           

El número ya excesivo y todavía creciente de evaluaciones que se desarrollan y aplican en las escuelas y su desarticulación… (P.119)         

Rizo y Blanco refieren la tendencia a la totalización evaluadora a partir de tres ideas: 

        - Evaluar cada milímetro que pueda ser evaluado,  abarcando de esta forma a la totalidad educativa identificable con la totalidad evaluable.

        - Pensar a la evaluación como un reflejo fiel de lo real educativo, de tal manera que el reflejo evaluado pueda ser la realidad educativa misma.

        - La coexistencia de múltiples formas de evaluación desarticuladas y abiertas, que desde distintas perspectivas teóricas pretenden evaluar múltiples aspectos educativos.

II

La tendencia totalizante de la evaluación educativa tiene que ver con la esquizofrénica postura de controlar y someter a lo real. Aún a pesar de que lo azaroso y lo acontecimental  surjan como dis-ruptores y de-constructores de la controlabilidad y el sometimiento de lo real.  Para lo azaroso y lo acontecimental, también habrán de crearse conceptos y dispositivos de controlabilidad y sometimiento, aunque esto sea un artificio. De eso se trata la educación, desde la década de los setentas del siglo XX Foucault lo había clarificado. De alguna forma la “evaluación educativa” puede definirse como “educación de la educación”. La educación tiene que ser educada, conducida, vigilada, controlada. Habrá que disecarla cuando está en movimiento, extraer sus órganos y someterlos a pruebas de distinta naturaleza. Observar con lupa y microscopio. Tomar nota de los aciertos y las fallas, analizar y re-accionar como debe re-accionarse: retro-alimentando, re-acomodando, re-conduciendo…

III

Los debates sobre la evaluación educativa no han concluido porque los debates sobre la calidad educativa no terminan porque los debates sobre la vida histórica, social, económica, etc. no se cierran. ¿Son las realidades históricas, sociales, económicas, etc. las que fundan la calidad educativa o es la calidad educativa la que funda estas realidades? ¿Cómo es que la evaluación educativa ha de tener lugar en este plano de concomitancias que no tendría que resolverse en lo meramente teórico e institucional y que a fin de cuentas operaría en lo real problemático que nos resulta abrumador?

IV

Del 2002 a la fecha, los debates en torno al INEE (Instituto Nacional de Evaluación Educativa) han venido jugando el papel de condensador y limitante de:

1) La relatividad que espiritualmente impregna los debates sobre la educación.

2) La inconclusión de estos debates.

3) La asunción racional de una “cierta” totalización evaluadora de la realidad educativa.

La condensación y limitación de estos tres puntos pretendida en los debates en torno al INEE tendría que advertirse con una mirada de inacabamiento y apertura.

Ya los orígenes del INEE dan a notar fallas. En los apuros sexenales de la política educativa en el 2002,  Fox prefirió crear el INEE por decreto presidencial. El Senado de la República había avanzado en los trabajos para crear al INEE a partir de una legislación emanada desde los consensos del poder legislativo. Pero a fin de cuentas ganó la prisa del ejecutivo. Hoy parece que la plana intenta ser corregida. Desde el poder legislativo (el Senado y la Cámara de Diputados) habrán de emanar las leyes que sustentes el re-lanzamiento del INEE. Pero no se vislumbra que puedan resolverse los tres problemas (y otro más)  que abruman a las discusiones sobre la evaluación educativa. Desde una perspectiva histórica de larga duración, se visualiza que los problemas sobre la evaluación educativa están apenas en una fase histórica de despliegue. Parece haber una prisa por poner punto final a un asunto que no puede tenerlo aún. De la mano de las discusiones sobre la “calidad educativa”, a lo largo de la primera mitad de este siglo,  los debates sobre la “evaluación educativa” habrán de continuar …

Las tesis y el canon universitario

(Artículo publicado en El Diario de Chihuahua  en la sección de UPNECH, los días 21 y 28 de julio)

I

En la tradición académica y de investigación en las universidades,  suelen trazarse rutas interpretativas que modelan las formas de entender a las teorías y las metodologías. En las maneras de apropiación de una teoría o una metodología, terminan asumiéndose rutas de interpretación dominantes,  que se conciben a la manera de  moldes ideo-lógicos. La teoría o la metodología son introducidos a estos moldes,  que trazan lo que puede decirse y lo no puede decirse sobre un tema o un territorio que se investiga. Estos moldes de interpretación son usados por los catedráticos e investigadores universitarios para dar una clase, para escribir un artículo o sustentar una investigación. Son también los moldes de pensamiento que sustentan teórica y metodológicamente la generalidad de las tesis de licenciatura o de posgrado. Esta es una de las facetas del canon en la tradición académica y de investigación. La bibliografía y la metodología de las tesis universitarias se sujetan a lo validado por el canon. Desde luego que el menú teórico y metodológico es amplio y variado. Pero las preferencias son visibles. Por ejemplo,  en el manejo de los libros y antologías que se llevan en los distintos cursos pueden notarse las preferencias sobre determinados autores, teorías y líneas metodológicas.  Alguna ocasión que me tocó dar un curso de metodología de la investigación cualitativa, una catedrática me preguntó si llevaba el libro de pastas blancas o el de pastas verdes. En este caso,  las preferencias se reducían a dos textos que no me fueron referidos por autores, por líneas teóricas o metodológicas, sino por el simple color de las pastas de los libros. Resulta interesante hacer una revisión a este respecto en el plano psicoanalítico. ¿Cómo es que lo autoral, lo teórico y lo metodológico que encerraban los dos libros referidos quedaba representado en los colores de las pastas de los libros? ¿Qué se escondía detrás de esta representación pictórica?

II

Puede argumentarse que hay diferencias de fondo entre lo teórico y lo metodológico. Lo primero refiere a las teorías, conceptos y argumentaciones que desde las ciencias exactas, las ciencias sociales y las humanidades se han generado para interpretar hechos o problemas concretos. Por ejemplo, el constructivismo (Piaget y Vigotsky) es una teoría constituida por diversos conceptos y argumentaciones que plantean cómo es que los seres humanos aprenden y se desarrollan cognitivamente. Por su parte, lo metodológico es una caja de herramientas que le posibilita al investigador interpretar una determinada realidad problemática a partir de encuestas con preguntas cerradas, cuestionarios con preguntas abiertas, la observación, el análisis de conversaciones, los grupos de análisis, las asambleas colaborativas, etc. Se supone que a partir de las posibilidades de la metodología de investigación, los datos de la realidad investigada (desde donde emerge y toma forma lo inductivo) tendrían una voz y una fortaleza propias, que le permitirían inclusive debatir a las teorías aceptadas (los conceptos y argumentaciones como los de Piaget, Vigotsky y otros autores). La teoría fundamentada de Denzin y Lincoln establece una especie de utopía del reinado de la inducción. Los datos que brotan de la realidad problemática en una investigación (lo inductivo), podrían dar forma a una teorización que no tiene por que derivarse ni sujetarse a las teorías, conceptos y argumentaciones aceptadas y validadas por el canon de la academia universitaria (lo deductivo). Pero lo deductivo sigue imponiéndose a las posibilidades de lo inductivo. Lo metodológico que posibilitaría una vuelta de tuerca, al abrirle paso a lo real problemático a partir de la inducción, queda sometido y encuadrado a las teorías, los conceptos y las argumentaciones, desde los cuales se deduce. ¿Dónde quedan entonces las posibilidades de una originalidad teórica, conceptual y argumentativa? ¿Dónde quedan las condiciones sui generis de cada realidad problemática? Asfixiadas por la deducción, sujetas a los autores, las teorías, los conceptos y las argumentaciones que el canon universitario ha consagrado. Hay algo mítico funcionando aquí.

Es algo parecido al problema del huevo y la gallina. El huevo podría representar a lo inductivo, en tanto que la gallina representaría a lo deductivo. Genéticamente, la gallina determina al huevo que no puede escaparse de la procreación que lo encierra. El huevo (lo real problemático que deriva la inducción y que está envuelto por lo metodológico) no puede realizarse sin la procreación de la gallina que lo engendra (lo teórico, que da pie a la deducción). Lo deductivo es una fuerza centrípeta que se abalanza sobre lo real problemático, capturándolo y sobredeterminándolo. 

III

Recientemente, a raíz del desarrollo y reconocimiento que ha tenido la investigación educativa en el estado de Chihuahua, se introducen algunos conceptos que van encuadrando las formas de asumir a las teorías y metodologías  en la investigación. Hasta el momento se han visualizado estos términos como conceptos clave en la clarificación de la investigación educativa, pero no se les ha visto como dispositivos de control. Dos de estos conceptos son:  “estado del conocimiento” y “estado del arte”. El primero refiere los datos, hechos, líneas, circunstancias, etc. que existen sobre un tema de investigación. El segundo, estrechamente correlacionado con el primero, se refiere también a los conocimientos que se han desarrollado en la investigación sobre el tema por abordar (el objeto de estudio, el enfoque investigativo, la delimitación, los pormenores metodológicos, etc.). No hay consenso que plantee diferencias de fondo entre ambos conceptos, aunque recientemente en el plano de la investigación educativa se debate a este respecto. Tanto el “estado del conocimiento” como el “estado del arte” son términos que se plantean como marcos que sitúan al investigador en diálogo con las teorías y metodologías que anteceden al tema y al objeto de estudio que se investiga. En ambos conceptos lo teórico y lo metodológico no están separados, sino que se entretejen. Habría que pensar con detenimiento cómo es que se entretejen lo teórico y lo metodológico a partir del “estado del conocimiento” y el “estado del arte”. Este es un territorio que no ha sido analizado.

¿Cómo se construye un “estado del conocimiento” o un “estado del arte” en una tesis para titularse de licenciatura o de posgrado? Hay una tradición académica y de investigación que remite a determinadas teorías y metodologías. ¿Qué teorías y qué metodologías aparecen? Las que la tradición del canon de-limite, las que los asesores de los tesistas hayan asumido y recomienden o impongan sobre los estudiantes,  las que los tesistas encuentran en las bases de datos en bibliotecas y sitios de internet. Es muy difícil que un tesista se salga de los márgenes de este canon. Para hacerlo, tendría que haber una formación intelectual autónoma y trabajarse al margen de lo aceptado por el canon. La generalidad de los tesistas esperan una línea teórica recomendada por los asesores, esto evita la posibilidad de la censura.

Tanto en el concepto de “estado del conocimiento” como en el de “estado del arte”, aparece el término de “estado”, que remite al latín “status”. El “estado” es una posición de algo dentro de un marco determinado. En un estado hay  una fijación, una estructuración en un lugar y en un tiempo determinados.  En nuestro caso, hablamos de la fijación y estructuración, en un lugar y en un tiempo determinados, del conocimiento teórico y metodológico sobre un problema o temática que se investiga. Este condicionamiento toma forma en el canon universitario.  Si bien es cierto, que hay posibilidades de apertura y originalidad, el canon opera estableciendo pautas, calibrando movimientos y trazando límites. El aquietamiento del “status” se hace presente aquí.

IV

Desde luego que el canon universitario que sujeta la escritura de una tesis no es homogéneo ni cerrado. Resulta ser una especie de biblioteca en movimiento, compleja y en apertura. La hegemonía del canon puede explicarse en los términos de Angenot (El discurso social. Los límites históricos de lo pensable y lo decible, 2010, editorial Siglo XXI, Argentina ): “La hegemonía no es, entonces, ni yuxtaposición ni coexistencia. A pesar de muchos puntos de fricción y conflicto, forma un conjunto que aporta a la estabilidad y a la homeostasis, mientras que ella misma está constantemente en vías de reparación y renovación.”  La hegemonía del canon universitario no se entiende a la manera de un dominio cerrado, tampoco a partir del reduccionismo de la teoría de la reproducción y la resistencia, donde un grupo dominante reproduce el dominio y otro grupo se resiste a él, enfrascándose en una lucha de toma y daca.  La hegemonía  se entiende como si fuera un laberinto en cuyo interior tienen lugar luchas, reacomodos y renovaciones. Las paredes del laberinto se desplazan y transforman, pero en todo momento marcan un adentro y un afuera. ¿Quién determina la ubicación de estas paredes? ¿Quién dice qué caminos tomar en el laberinto y cómo caminarlos mientras se elabora una tesis? Hay una especie de anonimato colectivo que opera a partir de unas reglas lo suficientemente explícitas y consensadas como para no derribar las paredes del laberinto y llevarlo a su destrucción. El laberinto es protegido por una serie de dispositivos que controlan la escritura de una tesis para titularse de licenciatura o de posgrado.

Las preguntas por el lenguaje

I

Las preguntas por el lenguaje han perdido su radicalidad ontológica. Tal vez no tenga caso plantearse cuestionamientos del tipo: ¿En qué consiste la originación primera del lenguaje en el ser humano? ¿Qué es la lengua?(1) Estas interrogantes parecen irresolubles y sin embargo serían inevitables. La radicalidad ontológica de estas dudas pretende develar los orígenes antropológicos e históricos del lenguaje, en tanto habría de existir una territorialidad primigenia de su nacimiento. Esta radicalidad remite como telón de fondo al mito bíblico de la Torre de Babel, a la búsqueda de alguna lengua adánica. Llamamos a lo anterior: Preguntas de tipo X sobre el lenguaje.

Junto a las búsquedas que asumen una radicalidad ontológica del lenguaje, se han hecho a lo largo del siglo XX otro tipo de indagaciones en torno al mismo objeto. Diversos enfoques teóricos investigan desde el plano estrictamente lingüístico o desde planos que conjugan a la lingüística con otras disciplinas humanas, interrogantes que han abandonado esta radicalidad ontológica. Sin embargo, estas otras dudas poseen radicalidades alternas, sobre las que no se profundizará en este texto. Tan solo se admite que las preguntas sobre el lenguaje han tenido un cierto giro que va de una radicalidad ontológica a otra (u otras) radicalidad (radicalidades) sobre las cuales habría que investigar. Nombramos a esto como: Preguntas de tipo Y sobre el lenguaje.

Se identifica la que quizá sea la más significativa de las segundas radicalidades que preguntan sobre el lenguaje. Esta radicalidad no ontológica se ubica en  una territorialidad que cuestiona sobre el  desarrollo del lenguaje, dentro de la cual resulta inevitable indagar a su vez sobre el desarrollo del pensamiento -concebido de manera pragmática como “conocimiento”(2)-. Preguntar por el desarrollo del lenguaje implica preguntar por el desarrollo del pensamiento.

Ya en las preguntas de tipo X sobre el lenguaje aparecía el correlato con el pensamiento. ¿Es el lenguaje el que funda al pensamiento? ¿Es el pensamiento el que funda al lenguaje?. Son dudas que establecen nexos ontológicos entre ambos elementos.

Interrogantes del tipo:  ¿qué relaciones existen entre el lenguaje y el pensamiento? ¿cómo adquieren los niños el lenguaje?, ¿qué teorías conocemos que expliquen este proceso?, ¿cómo se construyen el conocimiento y el concepto,  en correlación con el lenguaje?,  que se plantean en un contexto de estudio sobre el desarrollo del lenguaje,  se ubican como preguntas de tipo Y sobre el lenguaje. Aunque al hacer un análisis más minucioso, se advierte que estas  dudas tendrían elementos conceptuales que  llevarían a ubicarlas entre las preguntas del tipo X sobre el lenguaje.

Lo que salva la posible confusión al respecto es la contextualización en la que son lanzadas las preguntas. Pero aún así, pueden surgir dudas…

II

Se intenta el siguiente abordaje,  considerando las últimas preguntas planteadas en el apartado anterior como de tipo Y, aunque identificamos reminiscencias conceptuales que hacen aparecer los  cuestionamientos  del tipo X.

Desde la perspectiva  innatista de Chomsky clarificada por María del Carmen Perot  (Innativismo: el vínculo entre la psicolingüística chomskiana y la biología del desarrollo, en:  revista Perspectivas psicológicas, Universidad de Buenos Aires, Nov. de 2010, P. 31 – 39) el conocimiento se construye a partir de la “mente/cerebro”, en la que radicarían tanto la potenciación lingüística como la potenciación del pensamiento. La lengua se consideraría entonces como un “órgano mental” similar a otros órganos del cuerpo humano. Sin embargo,  la analogía empleada por la autora, que equipara al “órgano del lenguaje” con el “sistema visual” (que no es precisamente un órgano) y con otros “órganos corporales”, es debatible. El “cerebro” a partir de su existencia concreta y fisiológica puede tal vez concebirse como un “órgano”, pero uno de cualidades muy distintas a los otros órganos. Puede también admitirse que el cerebro sería mucho más que un órgano de existencia concreta y fisiológica en el cuerpo humano. Es aquí que el cerebro tendría una dimensión de existencia mental, en la que adquiriría un cierto corpus de completud. 

La concepción de Perot va de lo corporal orgánico al cerebro como órgano concreto y fisiológico del cuerpo humano y, de ahí se distiende a una zona no corporal como la mente, la cual quedaría absorbida conceptualmente por esta corporalidad orgánica. La analogía de Perot es de inicio fallida, tal vez toda concepción de lo mental lo sea, empezando por Freud. La mente es una entidad abstracta que posee inclusive cualidades metafísicas.

A partir de la anterior argumentación los planteamientos de Perot resultarían dudosos. Los  conceptos de “mente/cerebro” y de “lenguaje” como “órgano mental” en la autora, son de tipo esencialista-materialista. A su vez, esta idea remite a las preguntas de tipo X sobre el lenguaje. ¿Qué es la mente?, es una pregunta que hasta este momento no se ha logrado responder satisfactoriamente. La mente es una zona de penumbra humana en los planos antropológico y ontológico.

La autora busca sustentar una postura que clarifique el planteamiento chomskyano criticado por las posturas de la ciencia cognitiva. En síntesis se  pretende sustentar que:

… el enfoque innatista del lenguaje no predica el innatismo respecto de ciertas conductas sino mas bien de ciertos mecanismos y representaciones de componentes de la facultad encargada de adquirir el lenguaje… como se verá tampoco es usual encontrar en Chomsky una defensa de lo innato entendido como aquello que es inevitable, o mas aún, que es resultado directo de los genes. En ningún momento se niega que el entorno (ya sea bioquímico o social) juegue un papel importante en el desarrollo del lenguaje, más bien se intenta enfatizar el aspecto biológico como precondición necesaria para que, ante el estímulo, sea posible el desarrollo del lenguaje.

La autora asume que  Chomsky deja a lado el estudio de las lenguas como “constructos arbitrarios”, en tanto que “las gramáticas que los identifican no tienen relación con ellas”. Este concepto es derivado de Saussure, quien afirma que la lengua es un sistema de sonidos que se asocian de manera arbitraria a un sistema de conceptos. No hay relación alguna entre lo que nombra y el significado de lo nombrado.

Perot refiere a su vez, que la jugada teórica de Chomsky es conducida hacia entidades reales y la gramática que las describe, que tiene la cualidad de ser verdadera o falsa de acuerdo con las propiedades específicas de la funcionalidad gramatical que las sustenta. Estas entidades reales y la gramática que las describe,  residen de manera concreta en los idiomas y su gramaticalidad. La existencia mental/cerebral de la lengua asumida por Perot en diálogo con Chomsky, no puede tener una condición de arbitrariedad como la asumida por Saussure, sino que tiene que fundamentarse en una gramática que le da sentido y funcionalidad como lengua. La autora habla no en términos de una gramática universal chomskyana, sino considerando la existencia de gramáticas específicas que funcionan en las distintas lenguas que se tornan reales en idiomas como el español.

La autora afirma entonces una doble condición de la lengua al evitar la arbitrariedad saussuriana.

A) Por un lado dice que la lengua es “mental/cerebral”, es un “órgano mental” al que concibe analógicamente a partir de otros órganos corporales del ser humano.

B) Por otro lado refiere que esta condición de la lengua toma forma a partir de “un realismo”, una gramática específica que le da sentido y funcionalidad, esto sería por ejemplo, la gramática propia del español o de cualquier otro idioma.

La gramática de la lengua  (B) posee una existencia concreta, que permite hablar de corrección o incorrección. Pero a partir de lo alegado líneas atrás, no es posible admitir sin cuestionamientos que lo mental/cerebral (A) tiene una existencia concreta.

Según las concepciones de Perot, el desarrollo del lenguaje y del pensamiento resultan concomitantes. El pensamiento se desarrolla a través del lenguaje y viceversa. Aunque a fin de cuentas, en la teoría de Chomsky retomada por Perot, el predominio temático del lenguaje nos lleva a pensar que éste tendría mayor importancia que el pensamiento. Quedan dudas al respecto.

El correlato entre A y B es la territorialidad donde acontecen los desarrollos del lenguaje y el pensamiento. Es aquí que se construye entonces el conocimiento, donde desde luego toman forma los conceptos.

Perot asume enseguida la existencia de la “canalización”,  un término biológico que permitiría al enfoque nativista de Chomsky ser compatible con la biología del desarrollo.  La autora retoma el término de Waddington, quien:

… propuso la noción de canalización para explicar la tendencia de los distintos individuos de cada especie para producir características físicas semejantes a pesar de las variaciones genéticas y ambientales.

La autora plantea el término de “canalización”, ubicado como un puente entre A y B. El lenguaje y el pensamiento se disparan cognitivamente a través de A-B,  de tal forma que lo mental/cerebral resulta predominante.

Lo especificado en A, lo mental/cerebral del lenguaje humano que Chomsky asume a partir del un DAL (Dispositivo de Adquisición del Lenguaje), posee según la autora, una mayor importancia que los factores  ambientales y biológicos externos en el desarrollo del lenguaje y, por ende, es mas importante también en el desarrollo del pensamiento.

La gramática específica que le otorga sentido y funcionalidad a la lengua (la gramática de español por ejemplo),  la condición realista de B, posee desde luego una existencia concreta, una existencia educativa, social y cultural,  en la que el componente A de la lengua queda expuesta a un afuera de lo mental/cerebral. En este afuera tienen lugar los factores ambientales y biológicos  en la potenciación del lenguaje y el pensamiento.

El componente A se vehiculiza a través de B, al suceder esto A quedaría expuesto a un afuera. El concepto de “exponerse” A mediante B a un afuera, implica la posibilidad de una vulnerabilidad ante el afuera. Perot no admite esto. La autora asume un blindaje de A en el proceso, lo mental/cerebral es dominante.

Aquí se asume que la vehiculización de A mediante B, implica que el primer componente quede expuesto a un afuera en el que la vulnerabilidad se hace presente. ¿En qué consiste esta vulnerabilidad? No se responderá esta pregunta en este ensayo, queda abierta…

El afuera donde el correlato A-B tiene lugar,  tendría una influencia en el desarrollo tanto del pensamiento como del lenguaje. Esto último es defendido por otros planteamientos sobre el lenguaje. Las perspectivas interaccionista por un lado y la del aprendizaje (o empirista) por otro, sostienen que el afuera en el que acontece la vehiculazación  A-B, es mas importante que el adentro mental/cerebral defendido por Perot.

III

Para cerrar el ensayo, se sustituye  la analogía de Perot, que torna débil la defensa de Chomsky, por otra analogía que conecta la originación del lenguaje con la lógica del ADN:

Primero fue la palabra. El principio de la vida, el ADN, puede verse como un código formado de palabras, frases y puntuación (Chimal C., Futurama. Literatura y ciencia a través del tiempo, 2012, México, P. 9).

Aparecen de nuevo las preguntas de tipo X…

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Notas

(1) No es lo mismo cuestionar sobre la “lengua” que hacerlo sobre el “lenguaje”. El primer concepto es fundamentalmente sustancialista y lleva a un plano ontológico. En tanto que el segundo refiere la existencia concreta de la capacidad humana del lenguaje. Aunque a fin de cuentas ambos conceptos resultan problemáticos, ya que se remiten uno a otro.

(2) Aquí surge un problema conceptual, usualmente en textos de corte educativo suelen concebirse como sinónimos el concepto de “pensamiento” y el de “conocimiento”. Sin embargo desde una perspectiva filosófica ambos términos poseen significados diferentes. Este es un debate que no será abordado.