I
¿En qué momento histórico y de qué formas, la
evaluación educativa pasó de ser un mecanismo que solventa los datos de las
estructuras educativas credencialistas, a un dispositivo de valoración que pretende
mirar con lupa todos y cada uno de los milímetros del territorio educativo para
enmendar los errores y enderezar los caminos?
Entre los maestros de
educación básica hay una tesis común en los debates sobre la evaluación
educativa. Esta tesis tiene que ver con la diferenciación conceptual entre la
“calificación” y la “evaluación”.
El primer concepto
pertenece al campo semántico del credencialismo, donde un documento educativo
(una boleta, un certificado, un título) “calificaba” a un sujeto para
insertarse en la vida social y en el mundo laboral. La “calificación” inscrita
en una “credencial” educativa permitía trepar niveles en el sistema social
darwinista. Hoy una credencial educativa no es garantía para trepar, para tener
un trabajo y mejores posibilidades de vida. Lo falsario de los títulos
universitarios de la plaza de Santo Domingo en el Distrito Federal, de alguna
forma se ha instalado en los títulos universitarios avalados por el sistema
educativo. Un título universitario no es garantía de nada, hay algo de falsedad
en su sustento oficializado. La mano de obra “calificada”, no es actualmente una mano de obra que tenga
garantizadas una ocupación laboral y una vida dignas.
El segundo concepto emerge
en México hacia los ochentas y posee un correlato conceptual estrecho con el
término “calidad educativa”. La “evaluación educativa” y la “calidad educativa”
son conceptos concomitantes en los debates hacia fines del siglo XX y principios
del XXI. Tal vez podrían pensarse como términos simbióticos, que no contendrían
solamente positividad en sus significados y sus alcances, sino que conllevarían
tanto elementos positivos como negativos. Esta es una cuestión interesante de
analizar.
La genealogía conceptual de la "e-valuación" se enraíza en el significado del concepto de "valor", que toma forma en los debates de la ética y la axiología. Comunmente se habla de una crisis de valores, en el entendido de una profunda y profusa transformación en las formas de pensamiento y de vida del ser humano. Los valores no están perdidos, la postura patética de la moral se funda en la nostalgia por un pasado al que no puede retornarse. Pero tampoco tendríamos que entender a los valores instalados en un escenario histórico que concibe a las transformaciones como algo que habrá de traer solo bienaventuranzas, la postura optimista de la moral tiene un dejo de ingenuidad. En los debates teóricos (ética) y en las formas de vida de los seres humanos del siglo XXI (donde toma forma la moral), se hacen presentes rasgos de una relatividad que nos resulta abrumadora y compleja.
La relatividad se
manifiesta en lo filosófico, lo social, lo político, lo educativo, etc.
Cada rincón de la vida humana ha sido impregnado por las raicillas de la
relatividad en la que co-existen alternativamente múltiples posturas teóricas y
múltiples formas de vida. Desde luego que puede sustentarse la primacía de un
pensamiento y una forma de vida que se implanta como única y totalizadora a partir del sistema neoliberal. Pero aún al
interior de este sistema hay una relatividad que procura la hibridez, que
incita a la mezcla y la emulsión cultural. Desde la unificación y el
totalitarismo neoliberal, se fertiliza a
la relatividad cultural e histórica. No hay consensos aquí, no hay rupturas con
la relativización, hay hibridación que en forma de retro y de remix desancla
los puntos de fijación. La relatividad es parte del ideario neoliberal. Los
centros del neoliberalismo, el dinero, lo material y el deseo, no poseen un
valor fijado, su consistencia es la “relatividad” que equivocadamente se nombra
como “libertad”.
El espíritu histórico y
cultural relativista que envuelve al hombre del siglo XX y del XXI, impregna y
hiere los debates sobre la “e-valuación” educativa en México.
Los debates educativos
sobre la evaluación a fines del siglo XX e inicios del siglo XXI son bastos y
están plagados de puntos suspensivos. Mucho se ha teorizado, mucho se ha
investigado sobre la evaluación. Suman miles de páginas escritas sobre este tema. Pero aún no hay
consensos que logren acuerdos sobre los significados y los alcances de ésta.
La reciente caída del examen Enlace (Evaluación Nacional
del Logro Académico en los Centros Escolares) es evidencia de la inconclusión
de los debates sobre la evaluación educativa. Su derrumbe se había anticipado
de varios años atrás.
Hasta aquí se identifican
dos cualidades de los debates sobre la evaluación educativa en México. Por una
parte está la espiritualidad relativizante de una época histórica. Por otra
parte está la inconclusión del debate. Ambas cualidades se conjugan con una
tercera: la tendencia hacia la totalización evaluadora. Los análisis de Rizo y
Blanco (2010, La evaluación educativa:
experiencias, avances y desafíos, en:
Los grandes problemas de México.
Tomo VII. Educación) abundan sobre la tendencia totalizante en la
evaluación en México:
Una tentación común
es pretender evaluar todas las dimensiones imaginables de la educación. La
superabundancia de información así producida impide un análisis reflexivo de
los resultados… (P.97)
La evaluación puede
convertirse en un fetiche, en sustituto de las realidades que se pretende
conocer. (P.98)
El número ya excesivo
y todavía creciente de evaluaciones que se desarrollan y aplican en las
escuelas y su desarticulación… (P.119)
Rizo y Blanco refieren la
tendencia a la totalización evaluadora a partir de tres ideas:
- Evaluar
cada milímetro que pueda ser evaluado,
abarcando de esta forma a la totalidad educativa identificable con la
totalidad evaluable.
- Pensar
a la evaluación como un reflejo fiel de lo real educativo, de tal manera que el
reflejo evaluado pueda ser la realidad educativa misma.
- La
coexistencia de múltiples formas de evaluación desarticuladas y abiertas, que
desde distintas perspectivas teóricas pretenden evaluar múltiples aspectos
educativos.
II
La tendencia totalizante
de la evaluación educativa tiene que ver con la esquizofrénica postura de
controlar y someter a lo real. Aún a pesar de que lo azaroso y lo
acontecimental surjan como dis-ruptores
y de-constructores de la controlabilidad y el sometimiento de lo real. Para lo azaroso y lo acontecimental, también
habrán de crearse conceptos y dispositivos de controlabilidad y sometimiento,
aunque esto sea un artificio. De eso se trata la educación, desde la década de los setentas
del siglo XX Foucault lo había clarificado. De alguna forma la “evaluación educativa” puede
definirse como “educación de la educación”. La educación tiene que ser educada,
conducida, vigilada, controlada. Habrá que disecarla cuando está en movimiento,
extraer sus órganos y someterlos a pruebas de distinta naturaleza. Observar con
lupa y microscopio. Tomar nota de los aciertos y las fallas, analizar y
re-accionar como debe re-accionarse: retro-alimentando, re-acomodando,
re-conduciendo…
III
Los debates sobre la
evaluación educativa no han concluido porque los debates sobre la calidad
educativa no terminan porque los debates sobre la vida histórica, social,
económica, etc. no se cierran. ¿Son las realidades históricas, sociales,
económicas, etc. las que fundan la calidad educativa o es la calidad educativa
la que funda estas realidades? ¿Cómo es que la evaluación educativa ha de tener
lugar en este plano de concomitancias que no tendría que resolverse en lo
meramente teórico e institucional y que a fin de cuentas operaría en lo real
problemático que nos resulta abrumador?
IV
Del 2002 a la fecha, los
debates en torno al INEE (Instituto Nacional de Evaluación Educativa) han
venido jugando el papel de condensador y limitante de:
1) La relatividad que
espiritualmente impregna los debates sobre la educación.
2) La inconclusión de
estos debates.
3) La asunción racional de
una “cierta” totalización evaluadora de la realidad educativa.
La condensación y
limitación de estos tres puntos pretendida en los debates en torno al INEE tendría que advertirse
con una mirada de inacabamiento y apertura.
Ya los orígenes del INEE
dan a notar fallas. En los apuros sexenales de la política
educativa en el 2002, Fox prefirió crear
el INEE por decreto presidencial. El Senado de la República había avanzado en
los trabajos para crear al INEE a partir de una legislación emanada desde los
consensos del poder legislativo. Pero a fin de cuentas ganó la prisa del
ejecutivo. Hoy parece que la plana intenta ser corregida. Desde el poder
legislativo (el Senado y la Cámara de Diputados) habrán de emanar las leyes que
sustentes el re-lanzamiento del INEE. Pero no se vislumbra que puedan
resolverse los tres problemas (y otro más) que abruman a las discusiones sobre la
evaluación educativa. Desde una perspectiva histórica de larga duración, se
visualiza que los problemas sobre la evaluación educativa están apenas en una
fase histórica de despliegue. Parece haber una prisa por poner punto final a un
asunto que no puede tenerlo aún. De la mano de las discusiones sobre la “calidad
educativa”, a lo largo de la primera mitad de este siglo, los debates sobre la “evaluación educativa”
habrán de continuar …
