Ayotzinapa

I

Hay formas en las que el odio se empalma con la ausencia. Cuando los que no están se quedan atrapados en los días, en los abrevaderos de los días. No sé si los mataron a todos, si aún pueden estar vivos, si seguirlos buscando es la respuesta. Hay sitios que jamás serán nombrados, territorios entre una muerte y otra, donde la historia es un hilo de rencor y de angustia.

Muchos más que la muerte, ellos son de una ausencia que no cabrá en los días, que no podrá ser dicha por completo. Su forma de no estar es lo que somos. ¿Dónde estarán sus cuerpos, sus formas de gritar que aún están vivos, que son ellos los que nos han buscado durante un largo tiempo?

II

Los desaparecidos, los enterrados en fosas clandestinas, los buscados por siempre, hasta el fin de la ausencia. Los que nos acorralan de gritos y de ruido. Los nacidos de muerte. Los ausentes…

III

Mucho más que sus nombres una cifra los dice. Son los cuarenta y tres de Ayotzinapa.  Son los del dos de octubre que ha tomado una forma diferente.  La historia no es la misma de hace cuarenta años. Son otros los que se han extraviado tras la muerte, son otros los verdugos.

Pero la muerte se repite para callar a los que gritan, a los que toman las calles y las plazas para incendiar al mundo. Del fin del siglo veinte hacia el veintiuno, hay una historia negra que no se ha terminado, que no es la misma historia y es la misma.

¿Qué preguntas nos faltan? ¿Qué huellas de vacío nos persiguen, buscando esto que somos, en fosas clandestinas, en lugares del mundo para esconder la muerte?

IV

Son rostros que nos miran desde sus veinte años masacrados, desde un cartel que dice:  “hasta encontrarlos”. De una o de otra forma también ellos nos buscan, nos sacuden. Elevan su plegaria en forma de rencor multiplicado.

Ellos tienen un rostro que nos sigue mirando desde cualquier lugar donde se encuentren – si están vivos o muertos-. Nosotros los buscamos mientras ellos nos miran. ¿Qué distancias se abren a través de esta ausencia? ¿Qué infierno se nos clava en lo mirado?

V

¿Qué tuvo que pasar para que los odiaran de esa forma, hasta arrancarles el rostro y las palabras? ¿Qué odio es este odio, descomunal y roto?

VI

Hay una geografía que va de Ayotzinapa a un lugar no sabido.  La raíz de esta muerte es un vacío. Las preguntas que siguen no están dichas…

El artículo científico como forma de control de la escritura

 (Artículo en publicación en "El Diario de Chihuahua", en la sección UPNECH,  los días 5 y 12 de octubre)

Cuando se encarga escribir textos a los estudiantes, en la academia universitaria suele obviarse el debate sobre las formas de escritura en occidente. Estamos hablando de la escritura que se desarrolla en las humanidades (la literatura y la filosofía) y posteriormente en las ciencias exactas y las ciencias sociales. Entre las primeras, la tradición está marcada por el género del ensayo, que se consolida a partir de Montaigne [1]. Entre las segundas, destaca la forma de escritura del artículo científico o artículo de divulgación científica. Suele confundirse al género del ensayo con el artículo científico.

El ensayo es un género en sí mismo, que posee una historia propia. Es común que los maestros universitarios encarguen a sus alumnos la escritura de un ensayo sin conocer los significados profundos de este género. Para el propósito escolar de un maestro universitario que solicita a sus alumnos la escritura de un ensayo, Montaigne y la historia del ensayo como género de escritura, resultan prescindibles. En la escolarización del ensayo pueden detectarse los rasgos de una degradación del género.

En el siglo XX hay una historia del ensayo que bifurca al género en dos tendencias: el ensayismo academicista, que se escribe desde las universidades, y el ensayismo libertario, que prosigue en la defensa de los postulados de Montaigne, muy próximo a la escritura literaria y filosófica.  

Uno de los debates más fervorosos en torno a la escritura del ensayo, reside en la captura del género por parte de la academia universitaria. Las formas de escritura en las universidades dan lugar a un ensayo academicista, atrapado en la disciplinariedad, la racionalidad dura,  las formas argumentativas de la citación que recurren a la autoridad intelectual y el formato que lo mismo prescribe las medidas de los márgenes, que el tamaño de la letra y  el número de palabras por escribir. Esta postura pretende al ensayo como transparente, homogéneo y consistente en sus formas de decir y defender a la verdad.

La condición libertaria y rompiente del ensayo,  ha sido puesta en claro desde Montaigne. Para esta segunda postura,  el ensayo es un viaje interior (subjetivo) que en su convergencia con lo exterior (lo supuestamente objetivo) se construye sin transparencias plenas, heterogéneamente y de forma flotante, a partir de un lenguaje en el que lo real y el pensamiento resultan advenedizos entre sí, como dos seres que han intentado compenetrarse eternamente de manera fallida. En este tipo de ensayo las formas de sustentar la verdad dependen de la capacidad analítica e interpretativa del escritor, que puede hacer uso de distintos recursos argumentativos.

En México, uno de los primeros debates que se generan sobre la escritura del ensayo, lo traza Gabriel Zaid, mediante una ácida crítica al ensayismo academicista de Alfonso Reyes (“La carretilla Alfonsina”, en:  “Leer poesía”, 1972). Reyes es un especialista en la cultura griega y en la literatura occidental. Zaid sostiene que los ensayos de Reyes están repletos de erudición, pero vacíos de pensamiento y reflexión. Reyes lleva una carretilla ensayística plagada de datos, de nombres de autores y referencias bibliográficas. Pero su carretilla está vacía, “no lleva nada”.

El ensayo no es “el centauro de los géneros”. La concepción mítica de Reyes, que pretende al ensayo como poderoso y sobrehumano, resulta sintéticamente desmesurada. La analogía de Reyes, que compara al “ensayo” con un “centauro”, pretende subrayar la fortaleza epistemológica y escritural del género. Distintamente a Reyes, Liliana Weinberg, concibe al ensayo como un limbo, como un territorio de escritura que toma forma entre el paraíso y el infierno (“El ensayo, entre el paraíso y el infierno”, 2001).

Los artículos científicos son una manera de escritura distinta a la del ensayo. Este tipo de textos, resultan ser el género dominante en las instituciones de educación superior dedicadas a la formación de maestros. El artículo científico se construye como el reporte de una investigación que ha sido generada mediante técnicas inductivas (cuestionarios de preguntas cerradas o abiertas, entrevistas, diarios de observación, etc.). En esta escritura, el dato que resulta sometido a una metodolgización, constituye una compleja trama argumentativa. El dato se recoge, se procesa, se sistematiza y se interpreta bajo cautelosos caminos e imposiciones metodológicas, que prescriben a la escritura de un texto, que puede ser un artículo científico, una tesis, una ponencia, etc.

En el artículo científico no existe de manera genuina el escribir. Lo que tiene lugar aquí es una imposición, un prescribir que es a su vez un pre-escribir.

Por un lado, la escritura es sometida a un deber ser mediante una prescripción. La escritura es impuesta a partir de una forma de pensamiento racionalista y de un formato como el APA o el MLA (que dictan como debe ser el tamaño de la letra, los márgenes, el interlineado, las formas de citar, etc.).

Por otro lado, esta escritura  se pre- escribe, es una escritura formularia, sujeta a una maquinaria. No hay un acto de creación de la escritura en el sentido ensayístico de Montaigne, sino que ésta es pre- escrita, trazada y delimitada desde antes de que exista.

El “artículo científico” o “artículo de divulgación científica”, resulta próximo al ensayo academicista, pero muy lejano del ensayo libertario y rompiente que se propone desde Montaigne. En el prescribir y el pre-escribir del artículo científico,  tiene lugar un control de la escritura, que en sus formas más burdas ha llegado a convertirse en instructivos o tutoriales, que entre la recomendación y la imposición, preestablecen como debe escribirse.

En las librerías y en internet, circulan una serie de textos que resultan desconcertantes debido a su carácter instructivo: “Cómo elaborar una tesis”, “Cómo escribir un artículo científico”, etc. Este tipo de textos cabe muy bien en una sección de libros para los cuales la vida entera puede resolverse mediante recetas de cocina, manuales para reparar diversos tipos de aparatos o tutoriales para molestar a los vecinos. Un viraje crucial sobre estos textos instructivos, a los que se les ha referido como “tutoriales”, puede detectarse en Youtube. Este sitio electrónico alberga un inmenso cúmulo de tutoriales, en los que las formas de vida se reflejan de manera instructiva y pragmática. No me ha tocado revisar si en Youtube hay algún tutorial para la escritura de un artículo científico o de una tesis, pero no dudo que existan.  La filosofía del tutorial obedece al pragmatismo de la aceleración: meter en una licuadora decenas de páginas o libros enteros sobre cómo hacer una determinada actividad humana, adelgazarlos con una concepción del tiempo que remite a la rapidez y la aceleración, y colocar como cereza del pastel a la idea de la eficiencia y la eficacia del proceso y el resultado.

¿Cómo al final del siglo XX, en las instituciones de educación superior dedicadas a la formación de maestros, ha tenido lugar un proceso en el cual el canon de la escritura ha sido dominado por el artículo científico y no por el ensayo? Estamos hablando en los términos de un desplazamiento del ensayo y un enseñoramiento del artículo científico. Esto tiene que ver con la decadencia de las humanidades y la hegemonía epistemológica de las ciencias duras y las ciencias sociales.

La pregunta sobre, ¿por qué los catedráticos universitarios dedicados a la formación de maestros, confunden nominal o conceptualmente, lo qué es un “ensayo” y lo qué es un “artículo científico”? Podría responderse de manera simplificada,  admitiendo que se desconoce la historia de las formas de escritura en occidente, que responden por un lado, al territorio epistemológico de las humanidades, que privilegian la escritura del ensayo; y por otro lado, al territorio epistemológico de las ciencias exactas y las ciencias sociales, que han optado por la forma de escritura del artículo científico. En el fondo,  esta pregunta encierra lo que ha sido la formación de una hegemonía epistemológica que ha pretendido un control de la escritura.

Hay otra diferencia entre el ensayo y el artículo científico. La escritura de un artículo científico puede caber en un tutorial de 25 minutos albergado en Youtube. La escritura de un ensayo concebido desde la perspectiva de Montaigne,  es imposible de ser contenida pragmática y/o instructivamente. Sobre el ensayo pesa lo que Barthes refirió como “la pasión del texto”. Un ensayo no puede caber de manera práctica en una operatividad de la escritura, porque su escritura no es un proceso que pueda ser racionalizado a plenitud, ni en términos instructivos, ni en términos epistemológicos o de otra naturaleza.

La escritura es una audacia del ser humano que camina entre lo racional y lo irracional, que traza su propia borrosidad a partir de los espacios en blanco que se abren entre una y otra palabra, entre uno y otro de los fragmentos de realidad que tratan de ser dichos, entre uno y otro de los desplazamientos del pensamiento.

En el campo de la investigación educativa, el debate sobre la escritura del ensayo y del artículo científico se ha pasado por alto. Esto es una muestra de la arrogancia epistemológica y discursiva que se ha generado a raíz del enseñoramiento de la investigación educativa, como una manera de pensar que ha dominado al hecho educativo.

En la academia universitaria se vive una época escritural dominada por el artículo científico y el ensayo academicista. Ambas formas obedecen a un canon que ha trazado la controlabilidad de la escritura y de la lectura. Estamos hablando de un dominio de lo escribible y de lo leíble, que a fin de cuentas, terminan dándole forma a los currículos universitarios y a las maneras de obtención de un título. En estas medidas prescriptivas y pre-escriptivas,  tiene lugar a su vez la controlabilidad del pensamiento. ¿Qué y cómo debe leerse?, ¿qué y cómo debe escribirse?, ¿qué y cómo debe pensarse?, son las preguntas que atraviesan los dominios de las universidades, son las preguntas que cuadriculan la existencia académica, administrativa y política de estos espacios del saber.

Notas

[1] En el siglo XX, en el terreno de las humanidades además del ensayo está también la escritura de narrativa y la poesía (en la literatura). Desde luego que la narrativa es un en género con mucha mayor presencia que la poesía, que ha disminuido notoriamente, al grado de hablar de una era de decadencia de la escritura poética. En las formas de intersección de los géneros, las clasificaciones hablan de la novela-ensayo o del poema-ensayo, que son maneras de escribir experimentales.

Prosiguen los debates sobre la literatura del norte de México: Yépez contra Herbert…

Es interesante la extensión de la discusión sobre la literatura del norte de México, que entre los escritores de la década de los setentas del siglo XX, toma un matiz muy especial a partir de los muy debatibles conceptos de lo “postnorteño”, los “diferentes nortes” y las implicaciones que en el fenómeno ha tenido los componentes mercadotécnicos de la industria editorial. Heriberto Yépez debate los conceptos que a este respecto asume  Julián Herbert:
 

http://archivohache.blogspot.mx/2014/08/herbert-y-la-division-entre-los-nortes.html

Filosofía y educación: los trazos de la insuficiencia

En memoria del Doctor Silverio Tlapapal

(Doy a conocer completo un artículo en publicación en “El Diario de Chihuahua”, en la sección de UPNECH,  los días 3 y 10 de agosto)

 

I

¿Puede la educación prescindir de los aportes que a partir de ella realiza la filosofía? Si nos remitimos a una revisión de la historia de occidente, la respuesta es no. Desde la Grecia antigua,  la educación y la filosofía han mantenido una estrecha pero extraña correlación que puede valorarse tanto positiva como negativamente.

Es posible analizar los ensamblajes  teórico-prácticos  entre filosofía y educación,  como la elaboración de propuestas en pos de una vida buena y justa para los hombres, a la que supuestamente aspiran ambas. En los dos últimos siglos, las finalidades educativas y las búsquedas de la filosofía, están atadas de la supuesta  postulación y defensa de la vida democrática.

Aquí se duda de la existencia de una relación netamente positiva entre la filosofía y la educación. En los ensamblajes entre ambas no tiene lugar la búsqueda de una bondad y una justicia purificadas, ausente de dominios y de sujeciones políticas e ideológicas. Toda bondad y toda justicia inscritas en los caminos que se forman entre la filosofía y la educación, están sujetas a una dominación.  Puede leerse a la historia de las ideas filosóficas en su maridaje con la historia de la educación, como la historia de los vaivenes de un dominio mediado y administrado teóricamente.

En el libro “Filosofía de la educación" (2004), Peters establece que esta disciplina, nace tardíamente entre las décadas de 1940 y 1970 en Inglaterra. Pero aquí no hablamos estrictamente de la filosofía educativa, que al lado de la teoría educativa y de la pedagogía, dan lugar a una tríada disciplinaria que se forma en el terreno teórico de la educación a lo largo del siglo XX. Lo que aquí se refiere es la añeja correlación entre la filosofía y la educación en occidente, desde los filósofos griegos hasta la fecha. Siglos antes de que surgiera la filosofía educativa como disciplina, existe ya un engranaje teórico-práctico entre la filosofía y la educación.

Un ejemplo de lo anterior, es el positivismo que Gabino Barreda introduce a la educación mexicana durante la segunda mitad del siglo XIX. El positivismo educativo termina convalidando al régimen dictatorial de Porfirio Díaz. El deceso del régimen de Díaz es paralelo al declive del positivismo educativo en México, que está marcado por la creación del llamado Ateneo de la Juventud, el grupo de intelectuales del cual surge la generación que se asentará en el poder en el México posrevolucionario (José Vasconcelos que fue el fundador de la SEP y Antonio Caso que fue rector de la UNAM, ambos filósofos).

Si en el marco de la historia de las ideas han de analizarse las formas de correlacionarse entre la filosofía y la educación, se hace necesario abandonar lo puramente teórico y abarcar entonces a la historia concreta en la que ambas han caminado de la mano. No se trata de preguntarse, por ejemplo, cómo es que la filosofía ha elaborado teóricamente un concepto de “hombre” del cual se sirva la educación en el modelo por competencias, que en México está basado en los cuatro pilares de la educación propuestos por Delors y por la UNESCO (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser). Se trata de cuestionarse por el contexto histórico, social y económico en el que este planteamiento se elabora, por las instituciones y los intelectuales que lo convalidan, por la manera en la cual las políticas públicas asumen esta idea y la echan andar a partir de la organización curricular y del control institucional. En síntesis, se trata de historizar a la maquinaria de engranajes teórico-prácticos a través de los cuáles la filosofía y la educación coexisten, haciéndose necesarias entre sí, subsistiendo la una a través de la otra. Estamos hablando en los términos de una simbiosis histórica y existencial, en la que la educación se hace necesaria para la filosofía y viceversa. La pregunta planteada al inicio de este artículo queda respondida aquí, al menos en términos hipotéticos. Se abre el camino para rastrear la historicidad de más de dos milenios, en los que filosofía y educación resultan entrañables entre sí. ¿Cómo es que la filosofía se entraña en la educación y viceversa? ¿Cómo es que esta forma de entrañarse entre ambas disciplinas,  resulta vital tanto para una como para la otra? ¿Cómo y por qué se ha sostenido históricamente esta forma de codependencia vital?

Si en el marco de la historia de las ideas han de analizarse las formas de correlacionarse entre la filosofía y la educación, se requiere partir de una mirada crítica, que logre salir de lo meramente teórico y analice como en la historia concreta, ambas disciplinas han mantenido un contrato que más allá de lo teórico posee componentes ideológicos, políticos, económicos, etc.

Al leer los manuales y los libros de historia de la pedagogía, lo primero que sorprende es que su organización histórica lineal, que va desde Grecia hasta el siglo XX, está estructurada de tal manera que parece ser una historia de la filosofía. Estos libros inician con los grandes filósofos griegos, siguen con algunos de los filósofos romanos, pasan por los pensadores medievales que sustentaron al cristianismo, llegan a los teóricos del renacimiento y de la ilustración, y terminan su recorrido con los intelectuales que en el siglo XX, han desarrollado su labor entre los territorios de la filosofía y la educación, como es el caso en México de Francisco Larroyo, un filósofo neokantiano que construyó lo mejor  de su obra desde el terreno de la educación.

¿Qué inercias dan lugar a que la generalidad de las filosofías occidentales, desde Grecia hasta la fecha, terminen convirtiéndose en una propuesta educativa? ¿Por qué toda filosofía lleva como telón de fondo una astucia pedagógica? ¿Por qué las filosofías producidas en occidente, están habitadas por una intencionalidad educativa, que a veces queda en lo pedagógico, pero que en ocasiones llega a tomar la forma instructiva de una didáctica?

Toda filosofía lleva consigo la pretensión de una enseñanza, hay en ellas una educatividad que resulta imperativa. La trascendencia histórica de cualquier filosofía depende de su conversión en artificio educativo,  con sus postulados morales, políticos e ideológicos convenientes. Si una filosofía no puede en sí misma ser enseñada, como parte de un acto educativo entre el maestro y el discípulo, ¿cuál es el caso de su planteamiento? ¿Existe alguna filosofía que al ser producida aspire a su muerte a partir de su no desdoblamiento educativo?

Los filósofos han elaborado sus teorías con la pretensión de abarcar todos y cada uno de los aspectos de la vida humana. Los grandes sistemas filosóficos abarcan desde las preguntas por el universo (cosmología) hasta los cuestionamientos por el hombre (antropología filosófica), lo mismo plantean una teoría del ser (ontología)  y de la verdad (epistemología), que ideas para regir la moral (ética) y la política (filosofía política). En su pretensión totalizante, estos sistemas llegan a convertirse en piedras de toque educativas, sobre las que lo total del mundo y del hombre es objeto de enseñanza y aprendizaje. El pensar y el hacer del hombre deben ser llenados con algo, colmados y delimitados desde lo teórico hacia lo práctico. Los grandes sistemas filosóficos se pretendieron como el gran currículo educativo desde el cual todas las preguntas quedarían respondidas y todos los problemas serían resueltos. Es el sueño platónico del filósofo como rey el mundo.

Se dice que Hegel fue el último filósofo que le dio forma a un sistema de pensamiento totalizante. Es debatible si el marxismo es o no un gran sistema filosófico, creación no de un solo hombre, sino de una estela de discípulos de Marx, que extienden al marxismo a lo largo de los siglos XIX y XX.  Se afirma que el marxismo no es un sistema filosófico, sino una ideología. Habría que precisar las diferencias y las similitudes sobre lo que es un sistema filosófico y lo que es una ideología. La cuestión no se trata en este artículo.

Quienes sostienen que los grandes sistemas filosóficos han muerto después de Hegel, están equivocados. El pensamiento complejo de Edgar Morín, quien no es estrictamente un filósofo, es el último de los grandes sistemas filosóficos occidentales que desembocan en una propuesta educativa. Los seis tomos de “El método”, la obra cumbre de Morín escrita al final del siglo XX, va desde las ciencias exactas (la biología y la cibernética), pasando por las ciencias sociales (la sociología, la política y la antropología) y llegando al territorio de las humanidades (la filosofía y la educación). La gran hazaña de Edgar Morín es haber escrito una obra que propone un gran sistema filosófico elaborado desde un territorio no estrictamente filosófico. ¿Qué significado profundo tiene, que el último gran sistema filosófico que culmina con una propuesta educativa, no haya sido elaborado por un filósofo, sino por un pensador transdisciplinario?

Este rastro teórico de revivificación de los grandes sistemas filosóficos, cuya finalidad culmina en una pedagogía, no puede pasar desapercibido. En el mismo momento histórico, en el que la filosofía, la educación y las humanidades en general, han entrado en crisis, un inédito e inesperado nuevo sistema filosófico elaborado por un intelectual que no es filósofo, aparece, planteándose de manera sorpresiva y seductora, como un totalitarismo que requiere ser enseñado y aprendido.

La propuesta moriniana del pensamiento complejo desperdiga miles de discípulos en el mundo (alumnos de Morín) en el mismo momento histórico en que la correlación entre filosofía y educación se había enfriado a lo largo del siglo XX. El erótico abrazo en el que se fundieron la filosofía y la educación a lo largo de la historia occidental, se convirtió en frialdad y distanciamiento en el siglo XX, cuando la investigación educativa comienza a tomar el lugar de la filosofía. El estrecho correlato entre filosofía y educación, ha sido desplazado por un correlato entre educación e investigación educativa. Pero lo extraño del caso, es que a la educación le es imposible prescindir de la filosofía.

¿Si la forma de conjugarse entre la filosofía y la educación, no es ya la de una abrazo cálido y fundante, si esta correlación ha sido desplazada por otra en la cual el lugar que antes tuvo la filosofía, ha sido tomado por la investigación educativa, qué clase de abrazo es este otro, en el que a partir del siglo XX parece haber una frialdad y un distanciamiento entre la filosofía y la educación? Esta pregunta da para mucho. Es un cuestionamiento que requiere ser tratado por afuera de los bordes de la filosofía de la educación…

II

En este texto el correlato entre filosofía y educación se analiza a partir de consideraciones hipotéticas y de manera generalizante.  Si ha de realizarse un estudio a profundidad en este sentido, se requiere hacerlo en los términos arqueológicos y genealógicos, propuestos por Foucault en su muy especial forma de hacer historia y filosofía a la vez. Se hace necesario entonces, hacer un rastreo de los documentos históricos, que contienen los indicios discursivos que hacen notar las formas de correlacionarse entre la filosofía y la educación. Por ejemplo, puede analizarse el discurso del artículo tercero constitucional a lo largo de su historia. Puede analizarse también el enfoque filosófico que sustenta a los contenidos del currículo, desde una perspectiva histórica sincrónica y a la vez diacrónica. En fin, el análisis de la correlación entre filosofía y educación, tendría que partir de una investigación que considere los archivos de la historia educativa, revisando su contenido discursivo, en tanto la portación de un saber al que Foucault se refiere como “episteme” y de una serie de dispositivos e instituciones que atraviesan a estos discursos (la arqueología y la genealogía foucaultianas).